“Sobredotado, que palavra engraçada. Colocava-me numa posição privilegiada em relação às outras crianças. O que me fazia diferente era o meu pensamento veloz e a minha leitura que se iniciou aos três anos.” (uma carta escrita por um jovem sobredotado a propósito da sobredotação).
A propósito de uma proposta de trabalho acerca das diferenças individuais, surgiu-nos o tema sobredotação. Porquê?
Consideramos, de uma forma pessoal, que a sobredotação poderia marcar fortes diferenças individuais, não só pelo nível da inteligência (que isolado não adquire qualquer significado), mas pelas linhas estereotipadas da sociedade comum onde vivemos e fundamentalmente pelo principal traço que daqui advém – a especificidade intra e inter individual do sobredotado.
A pouca informação que detínhamos acerca deste assunto despertou-nos curiosidade em procurar saber mais. Apercebemo-nos que o conhecimento era restrito e o tema era imensamente abrangente! Vamos comprovar estes factores através da nossa pesquisa. A sobredotação é um dos estudos mais controversos da Psicologia. É um verdadeiro problema científico cujas conclusões definitivas estão longe de ser conseguidas.
Partiremos da “periferia” mais básica/geral do conhecimento até caminhar para a “centro” das abordagens mais específicas, fragmentando os variados temas relacionados com a sobredotação.
Por conseguinte, começaremos com a história da inteligência, a sua definição e os testes específicos, cujos englobam precisamente a avaliação do sobredotado. Para além disso, poder-se-á constar que foram empreendidas várias investigações e teorias que procuraram decifrar aquilo que a sobredotação significava, desde o conceito, características, causas, consequências até às suas implicações, quer para o sujeito quer para a sociedade que convive com ele.
Todos nós somos diferentes, mas uns marcam mais a diferença do que outros. Os sobredotados fazem parte dessa verdade.
Percorreremos assim os meandros da sobredotação a partir das diferenças individuais.
quarta-feira, 17 de janeiro de 2007
HISTÓRIA DA INTELIGÊNCIA
· A história das testes de inteligência
Os testes de inteligência surgiram na China, no século V, e começaram a ser usados cientificamente na França, no século XX.
Nas melhores acepções da palavra “inteligência”, os testes aplicados pelos chineses foram provavelmente os primeiros testes cognitivos a que se tem registo.
Pitágoras, no século a.C., testava os aspirantes a seus pupilos, contudo eram testes de conhecimentos geométricos e dificilmente poderiam ser considerados testes de inteligência.
Luiz Pasquali, reportando-se a Dubois, afirma que os testes já eram usados na China 3.000 anos antes de Cristo, enquanto Anne Anastasi, reportando-se a Bowman, diz que os testes chineses foram usados durante cerca de 2.000 anos (não especifica de quando a quando), referindo também que foram utilizados exames na Grécia Antiga e na Europa Medieval. No entanto, em todos esses casos, tratavam-se de testes de cultura, com baixo teor de “inteligência fluida”, de modo que os testes chineses do século V d.C. foram provavelmente os primeiros testes de inteligência, no sentido mais restrito da palavra.
No Ocidente, os trabalhos pioneiros foram realizados pelo médico Esquirol, que em 1838 associou os diferentes níveis de atraso mental aos diferentes níveis de fluência verbal.
Os primeiros testes de inteligência propriamente ditos, que deram origem aos modernos testes de QI, foram desenvolvidos no início do século XX, e começaram a ser utilizados em 1904.
Surge Binet depois, que pretendia criar um instrumento que possibilitasse o diagnóstico objectivo de deficiências mentais, para além de medir a gravidade da deficiência. Para tal, Binet formulou vários questionários, que foram aplicados a grupos de crianças de diversas faixas etárias, e assim nasceu o conceito de “idade mental”. Segundo Anastasi, reportando-se a T. H. Wolf, Binet não gostava do termo “idade mental” e preferia usar a expressão “nível mental”. Isso demonstra a refinada percepção de Binet, porque objectivamente o termo “nível mental” teria evitado diversas confusões que ocorrem em virtude do uso inadequado da expressão “idade mental”.
Alfred Binet e o seu colega Theodore Simon criaram a Escala de Binet-Simon, usada para identificar estudantes que pudessem precisar de ajuda extra na sua aprendizagem escolar. Os autores da escala assumiram que os baixos resultados nos testes indicavam uma necessidade para uma maior intervenção dos professores no ensino destes alunos e não necessariamente que estes tivessem inabilidade de aprendizagem.
Compreenderam claramente as limitações do método que utilizavam, e não ousaram ir além desse ponto, sem antes desenvolver uma metodologia mais apropriada e ter uma melhor compreensão do assunto. No entanto, em 1906, na Universidade de Stanford, Lewis Madison Terman publicou uma versão aprimorada dos testes de Binet, que prontamente foi reconhecida como a melhor bateria de testes de inteligência da época.
Em 1912, William Stern propôs o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível mental, e introduziu os termos "idade mental" e "idade cronológica". Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idade cronológica. Assim uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8. Foi assim que nasceu o termo “QI”.
Embora a sugestão de Stern tenha sido bem aceita por seus contemporâneos, todos os estudos desenvolvidos desde a época de Binet já revelavam que o desenvolvimento mental em função da idade cronológica não era linear, portanto a hipótese de Stern, desde a época em que foi proposta, não representava satisfatoriamente os dados experimentais. Ao que tudo indica, Binet já sabia dessas possíveis distorções bem antes de começarem a disseminar o conceito “inadequado” de QI, como representação da divisão da idade mental pela cronológica.
O próprio Binet não apreciava sequer o termo “Idade Mental”; ele preferia “Nível Mental”. Mas Binet faleceu em 1911 e não havia quem contestasse o sistema proposto por Stern, por isso os procedimentos inadequados continuaram a ser usados durante algumas décadas, produzindo resultados distorcidos.
Em 1916, Lewis Madison Terman propôs multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica. Com esta fórmula, a criança do exemplo acima teria QI 80.
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 17 anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949, revisto em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes capacidades cognitivas. O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos: escala verbal e escala de realização.
O termo “inteligência” é utilizado com demasiada frequência, provavelmente sem nos interrogarmos o tempo suficiente sobre o seu real significado. Certo é que estamos face a um conceito ou constructo, que não desfruta de consenso, mesmo entre os especialistas na área. A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planear, resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e aprender. Embora no geral as pessoas percebam o conceito de inteligência, na Psicologia, o estudo da inteligência geralmente entende que este conceito não compreende a criatividade, a personalidade, o carácter ou a sabedoria. As definições de inteligência enfatizam sobretudo a capacidade para se ajustar ou adaptar ao meio, a capacidade para aprender e a capacidade para pensar de forma abstracta (usar símbolos e conceitos).
Os testes de inteligência surgiram na China, no século V, e começaram a ser usados cientificamente na França, no século XX.
Nas melhores acepções da palavra “inteligência”, os testes aplicados pelos chineses foram provavelmente os primeiros testes cognitivos a que se tem registo.
Pitágoras, no século a.C., testava os aspirantes a seus pupilos, contudo eram testes de conhecimentos geométricos e dificilmente poderiam ser considerados testes de inteligência.
Luiz Pasquali, reportando-se a Dubois, afirma que os testes já eram usados na China 3.000 anos antes de Cristo, enquanto Anne Anastasi, reportando-se a Bowman, diz que os testes chineses foram usados durante cerca de 2.000 anos (não especifica de quando a quando), referindo também que foram utilizados exames na Grécia Antiga e na Europa Medieval. No entanto, em todos esses casos, tratavam-se de testes de cultura, com baixo teor de “inteligência fluida”, de modo que os testes chineses do século V d.C. foram provavelmente os primeiros testes de inteligência, no sentido mais restrito da palavra.
No Ocidente, os trabalhos pioneiros foram realizados pelo médico Esquirol, que em 1838 associou os diferentes níveis de atraso mental aos diferentes níveis de fluência verbal.
Os primeiros testes de inteligência propriamente ditos, que deram origem aos modernos testes de QI, foram desenvolvidos no início do século XX, e começaram a ser utilizados em 1904.
Surge Binet depois, que pretendia criar um instrumento que possibilitasse o diagnóstico objectivo de deficiências mentais, para além de medir a gravidade da deficiência. Para tal, Binet formulou vários questionários, que foram aplicados a grupos de crianças de diversas faixas etárias, e assim nasceu o conceito de “idade mental”. Segundo Anastasi, reportando-se a T. H. Wolf, Binet não gostava do termo “idade mental” e preferia usar a expressão “nível mental”. Isso demonstra a refinada percepção de Binet, porque objectivamente o termo “nível mental” teria evitado diversas confusões que ocorrem em virtude do uso inadequado da expressão “idade mental”.
Alfred Binet e o seu colega Theodore Simon criaram a Escala de Binet-Simon, usada para identificar estudantes que pudessem precisar de ajuda extra na sua aprendizagem escolar. Os autores da escala assumiram que os baixos resultados nos testes indicavam uma necessidade para uma maior intervenção dos professores no ensino destes alunos e não necessariamente que estes tivessem inabilidade de aprendizagem.
Compreenderam claramente as limitações do método que utilizavam, e não ousaram ir além desse ponto, sem antes desenvolver uma metodologia mais apropriada e ter uma melhor compreensão do assunto. No entanto, em 1906, na Universidade de Stanford, Lewis Madison Terman publicou uma versão aprimorada dos testes de Binet, que prontamente foi reconhecida como a melhor bateria de testes de inteligência da época.
Em 1912, William Stern propôs o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível mental, e introduziu os termos "idade mental" e "idade cronológica". Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idade cronológica. Assim uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8. Foi assim que nasceu o termo “QI”.
Embora a sugestão de Stern tenha sido bem aceita por seus contemporâneos, todos os estudos desenvolvidos desde a época de Binet já revelavam que o desenvolvimento mental em função da idade cronológica não era linear, portanto a hipótese de Stern, desde a época em que foi proposta, não representava satisfatoriamente os dados experimentais. Ao que tudo indica, Binet já sabia dessas possíveis distorções bem antes de começarem a disseminar o conceito “inadequado” de QI, como representação da divisão da idade mental pela cronológica.
O próprio Binet não apreciava sequer o termo “Idade Mental”; ele preferia “Nível Mental”. Mas Binet faleceu em 1911 e não havia quem contestasse o sistema proposto por Stern, por isso os procedimentos inadequados continuaram a ser usados durante algumas décadas, produzindo resultados distorcidos.
Em 1916, Lewis Madison Terman propôs multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica. Com esta fórmula, a criança do exemplo acima teria QI 80.
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 17 anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949, revisto em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes capacidades cognitivas. O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos: escala verbal e escala de realização.
O termo “inteligência” é utilizado com demasiada frequência, provavelmente sem nos interrogarmos o tempo suficiente sobre o seu real significado. Certo é que estamos face a um conceito ou constructo, que não desfruta de consenso, mesmo entre os especialistas na área. A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planear, resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e aprender. Embora no geral as pessoas percebam o conceito de inteligência, na Psicologia, o estudo da inteligência geralmente entende que este conceito não compreende a criatividade, a personalidade, o carácter ou a sabedoria. As definições de inteligência enfatizam sobretudo a capacidade para se ajustar ou adaptar ao meio, a capacidade para aprender e a capacidade para pensar de forma abstracta (usar símbolos e conceitos).
ALGUMAS DEFINIÇÕES DE INTELIGÊNCIA:
Binet & Simon (1916)
“... julgamento, também chamado bom senso, sentido prático, iniciativa, capacidade de se adaptar às circunstâncias. Ajuizar bem, compreender bem, raciocinar bem, estas são as actividades essenciais da inteligência.”
Spearman (1923)
“... tudo o que é intelectual pode ser reduzido a algum caso especial... de educação, quer de relações quer de correlatos”.
Educação de relações – “A apresentação mental de duas ou mais referências quaisquer... tende a evocar imediatamente o conhecimento de uma relação entre elas”.
Educação de correlatos – “A apresentação de qualquer referência em simultâneo com qualquer relação tende a evocar imediatamente o conhecimento da referência correlativa”.
Wechsler (1958)
“O agregado ou capacidade global do indivíduo para agir com um objectivo, para pensar racionalmente e para lidar de modo eficiente com o seu meio”.
Gardner (1983)
“... uma competência intelectual humana tem que envolver um conjunto de aptidões de resolução de problemas – capacitando o indivíduo para resolver problemas ou dificuldades genuínos com os quais se depara e, quando apropriado, para criar um produto efectivo – e deve também envolver a possibilidade de encontrar ou criar problemas – estabelecendo, assim, as bases para a aquisição de novo conhecimento”.
Sternberg (1986)
“... actividade mental envolvida na adaptação intencional a, modelamento de e selecção de meios do mundo real, relevantes para a vida do indivíduo”.
“... julgamento, também chamado bom senso, sentido prático, iniciativa, capacidade de se adaptar às circunstâncias. Ajuizar bem, compreender bem, raciocinar bem, estas são as actividades essenciais da inteligência.”
Spearman (1923)
“... tudo o que é intelectual pode ser reduzido a algum caso especial... de educação, quer de relações quer de correlatos”.
Educação de relações – “A apresentação mental de duas ou mais referências quaisquer... tende a evocar imediatamente o conhecimento de uma relação entre elas”.
Educação de correlatos – “A apresentação de qualquer referência em simultâneo com qualquer relação tende a evocar imediatamente o conhecimento da referência correlativa”.
Wechsler (1958)
“O agregado ou capacidade global do indivíduo para agir com um objectivo, para pensar racionalmente e para lidar de modo eficiente com o seu meio”.
Gardner (1983)
“... uma competência intelectual humana tem que envolver um conjunto de aptidões de resolução de problemas – capacitando o indivíduo para resolver problemas ou dificuldades genuínos com os quais se depara e, quando apropriado, para criar um produto efectivo – e deve também envolver a possibilidade de encontrar ou criar problemas – estabelecendo, assim, as bases para a aquisição de novo conhecimento”.
Sternberg (1986)
“... actividade mental envolvida na adaptação intencional a, modelamento de e selecção de meios do mundo real, relevantes para a vida do indivíduo”.
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS, MÚLTIPLOS TALENTOS
A partir das pesquisas do neuropsicólogo americano Howard Gardner, sabe-se que a inteligência representa a capacidade do humano de criar a partir do que aprendeu culturalmente e do que desenvolveu no seu cérebro. Então, o que significa o potencial múltiplo da inteligência humana?
Essa capacidade de criar é múltipla porque pode revelar diferentes habilidades intelectuais ou competências cognitivas. A inteligência é um potencial múltiplo porque representa a potência biológica e cultural que se pode multiplicar, dando vez ao surgimento de outras habilidades e competências. Isso é comum a qualquer indivíduo. Como esse potencial pode desenvolver diferentes inteligências?
O segredo está nos processos educativos que os seres humanos vivenciam, na formação moral e na orientação para a vida. Então, a inteligência é um potencial múltiplo porque se pode fazer e refazer culturalmente, e revelar-se de formas múltiplas. Vejamos:
A inteligência linguística É um potencial que revela a capacidade do indivíduo de aprender noções dos códigos linguísticos, guardá-los na memória e aplicá-los criativamente. Traduz o valor da competência de escrever, interpretar e aplicar palavras e frases em situações de comunicação. Esta inteligência está relacionada com as oportunidades que o indivíduo tem de vivenciar aprendizagens sobre a linguagem. A inteligência linguística revela-se no domínio da palavra, tanto representada por códigos escritos marcados em papéis e pedras, quanto na expressão oral da fala. É um tipo de inteligência que se desenvolve nas interacções iniciais da vida do indivíduo, com a aprendizagem da linguagem.
A inteligência matemática É um tipo de inteligência que se revela na capacidade mental do humano de guardar, na sua memória, informações de representações de quantidade e de aplicar essas informações no quotidiano, resolvendo problemas. A inteligência matemática é um potencial que revela a capacidade do indivíduo de criar soluções factíveis, com base em representações numéricas. Essas soluções são rapidamente formuladas pela mente e apresentam coerência antes mesmo de serem representadas materialmente.
A inteligência musical Trata-se de um potencial que revela a capacidade do indivíduo de aprender sons e ritmos e de interpretá-los, concebendo novos contornos melódicos com arranjos musicais. Há evidências de que “certas áreas do hemisfério direito do cérebro são activadas no desempenho da percepção e da produção de músicas”. A inteligência musical revela-se como o potencial do indivíduo para atribuir significados a sons, representá-los e elaborar conhecimentos a partir deles. A criação da música mostra-se como uma actividade cultural denominada de composição.
A inteligência espacial É uma inteligência que se traduz na percepção dos espaços. O indivíduo é capaz de executar modificações sobre percepções iniciais de espaço, recriando aspectos, mesmo na ausência do contacto material. Essa inteligência permite que indivíduos desenhem, organizem e visualizem objectos em várias dimensões e representem imagens internas.
A inteligência corporal- cinestésica Esta inteligência, que se revela na capacidade do indivíduo de usar o próprio corpo com habilidades que se expressam nos movimentos. Trata-se de uma competência responsável pelo controlo dos movimentos corporais, criando representações possíveis de serem executadas pelo corpo, em espaços e situações diversas (dança, desporto, teatro, etc.).
A inteligência intrapessoal É uma inteligência que revela aspectos introspectivos de reflexão e auto-compreensão, manifestados na interpretação de sentimentos e emoções, relacionando-se a linguagens que servem de base para entender e executar comportamentos. Um indivíduo que desenvolveu essa inteligência revela, nos seus comportamentos, o interesse de se conhecer a si mesmo e de aprender com os seus erros a elaborar novos comportamentos úteis ao grupo social com o qual se relaciona. O autismo e a esquizofrenia exemplificam casos de indivíduos com a inteligência intrapessoal prejudicada.
A inteligência interpessoal É um potencial que revela a capacidade humana de comunicar, de observar e fazer distinções entre indivíduos quanto às necessidades, desejos e escolhas. Esta é uma inteligência que se manifesta com aprendizagens que envolvem sentimentos de colaboração e interacção. Um problema nesta área pode provocar mudanças na personalidade, como por exemplo, a doença de Pick, uma demência pré-senil, que tem como consequência, entre outras, uma rápida perda das boas-maneiras sociais.
A inteligência naturalista Trata-se de um potencial da inteligência que é demonstrado em comportamentos criativos, que associam saberes adquiridos no quotidiano do senso comum a conhecimentos adquiridos com métodos científicos que sejam relacionados, não só à vida social, mas também, ao ambiente natural. A inteligência naturalista aplica informações sobre as condições biológicas da natureza na compreensão da vida no mundo amplo. O potencial naturalista é valorizado culturalmente, tanto no senso comum, quanto na esfera da ciência.
A inteligência existencial Esta inteligência surge da capacidade humana de “se situar em relação aos limites extremos do mundo como o infinito e o infinitesimal”. Este “situar” ocorre em relação à condição humana de existir e representar o mundo com significados sobre a vida, a morte, o destino do mundo, o porquê do amor e o significado da felicidade. É um tipo de inteligência que lida com informações sobre a condição humana, criando conhecimentos que têm implicações na orientação da vida social. Indivíduos que desenvolvem este tipo de inteligência são actuantes em sistemas filosóficos, científicos e religiosos; lidam com a elaboração de princípios que orientam sociedades; procuram desconstruir paradigmas com a elaboração de novas noções que validem os acontecimentos sociais, como por exemplo, a instituição de direitos.
Muitas crianças revelam elevadas capacidades num ou mais domínios destas inteligências. No entanto, nem todas têm espaço de expressão e desenvolvimento na escola, pelo que muitos alunos sobredotados não encontram aí lugar para tirarem partido do seu potencial. E isso pode trazer sérios prejuízos para a sua plena realização.
Precocidade e talento
É muito comum assistirmos a crianças que memorizaram as bandeiras dos países, ou as capitais, ou qualquer outra informação, e essas crianças serem consideradas “génios”. Mas todos os psicólogos sabem que a genialidade não pode ser determinada com base apenas na memória, por isso nenhum profissional de Psicologia cometeria o erro de classificar uma criança como génio apenas por ela apresentar uma boa memória, e menos ainda por apresentar uma memória normal bem treinada. No entanto, há um erro sistemático que é cometido quando se considera que uma criança precoce será um adulto genial, e outro erro sistemático é cometido quando, ao constatar
que crianças de QI altíssimo não se tornam adultos geniais, presumir que nenhum teste poderia predizer a genialidade e que a limitação está no teste. O facto é que os testes tradicionais realmente não servem para predizer a genialidade e só acertam muito raramente no diagnóstico. Isso não significa que se fossem usados testes melhores, o problema continuaria insolúvel. O que os factos nos revelam é que os génios como DaVinci, Pascal, Newton, Galileu, Einstein e outros, demonstravam a sua genialidade desde a infância, mas não pela resolução veloz de questões primárias de aritmética ou séries de figuras. Eles demonstravam a sua genialidade resolvendo problemas complexos de Lógica e Física, inventando instrumentos, desenvolvendo métodos matemáticos, concebendo teorias bem articuladas e formulando experiências para testar a validade dessas teorias. Esses traços cognitivos eram apresentados desde os primeiros anos de vida, mas os testes tradicionais não medem isso, portanto é natural que esses testes sejam incapazes de fazer classificações correctas sobre genialidade. Conforme já vimos, os testes de QI foram criados para predizer deficiências, e cumprem bem essa função. Usar os mesmos testes, sem as devidas alterações, com o propósito de identificar e medir talentos, é um erro grave e de sérias consequências.
O Sigma Test é totalmente diferente e tem conteúdos que englobam desde questões básicas de pensamentos primitivos até questões complexas que exigem pensamentos requintados. Isso torna-o muito apropriado para diagnosticar talentos.
Algumas definições que continuam vigentes até hoje usam o termo “génio” em contextos inadequados. As nomenclaturas propostas por Terman e Wechsler, por exemplo, continuam a servir como referência.
Essa capacidade de criar é múltipla porque pode revelar diferentes habilidades intelectuais ou competências cognitivas. A inteligência é um potencial múltiplo porque representa a potência biológica e cultural que se pode multiplicar, dando vez ao surgimento de outras habilidades e competências. Isso é comum a qualquer indivíduo. Como esse potencial pode desenvolver diferentes inteligências?
O segredo está nos processos educativos que os seres humanos vivenciam, na formação moral e na orientação para a vida. Então, a inteligência é um potencial múltiplo porque se pode fazer e refazer culturalmente, e revelar-se de formas múltiplas. Vejamos:
A inteligência linguística É um potencial que revela a capacidade do indivíduo de aprender noções dos códigos linguísticos, guardá-los na memória e aplicá-los criativamente. Traduz o valor da competência de escrever, interpretar e aplicar palavras e frases em situações de comunicação. Esta inteligência está relacionada com as oportunidades que o indivíduo tem de vivenciar aprendizagens sobre a linguagem. A inteligência linguística revela-se no domínio da palavra, tanto representada por códigos escritos marcados em papéis e pedras, quanto na expressão oral da fala. É um tipo de inteligência que se desenvolve nas interacções iniciais da vida do indivíduo, com a aprendizagem da linguagem.
A inteligência matemática É um tipo de inteligência que se revela na capacidade mental do humano de guardar, na sua memória, informações de representações de quantidade e de aplicar essas informações no quotidiano, resolvendo problemas. A inteligência matemática é um potencial que revela a capacidade do indivíduo de criar soluções factíveis, com base em representações numéricas. Essas soluções são rapidamente formuladas pela mente e apresentam coerência antes mesmo de serem representadas materialmente.
A inteligência musical Trata-se de um potencial que revela a capacidade do indivíduo de aprender sons e ritmos e de interpretá-los, concebendo novos contornos melódicos com arranjos musicais. Há evidências de que “certas áreas do hemisfério direito do cérebro são activadas no desempenho da percepção e da produção de músicas”. A inteligência musical revela-se como o potencial do indivíduo para atribuir significados a sons, representá-los e elaborar conhecimentos a partir deles. A criação da música mostra-se como uma actividade cultural denominada de composição.
A inteligência espacial É uma inteligência que se traduz na percepção dos espaços. O indivíduo é capaz de executar modificações sobre percepções iniciais de espaço, recriando aspectos, mesmo na ausência do contacto material. Essa inteligência permite que indivíduos desenhem, organizem e visualizem objectos em várias dimensões e representem imagens internas.
A inteligência corporal- cinestésica Esta inteligência, que se revela na capacidade do indivíduo de usar o próprio corpo com habilidades que se expressam nos movimentos. Trata-se de uma competência responsável pelo controlo dos movimentos corporais, criando representações possíveis de serem executadas pelo corpo, em espaços e situações diversas (dança, desporto, teatro, etc.).
A inteligência intrapessoal É uma inteligência que revela aspectos introspectivos de reflexão e auto-compreensão, manifestados na interpretação de sentimentos e emoções, relacionando-se a linguagens que servem de base para entender e executar comportamentos. Um indivíduo que desenvolveu essa inteligência revela, nos seus comportamentos, o interesse de se conhecer a si mesmo e de aprender com os seus erros a elaborar novos comportamentos úteis ao grupo social com o qual se relaciona. O autismo e a esquizofrenia exemplificam casos de indivíduos com a inteligência intrapessoal prejudicada.
A inteligência interpessoal É um potencial que revela a capacidade humana de comunicar, de observar e fazer distinções entre indivíduos quanto às necessidades, desejos e escolhas. Esta é uma inteligência que se manifesta com aprendizagens que envolvem sentimentos de colaboração e interacção. Um problema nesta área pode provocar mudanças na personalidade, como por exemplo, a doença de Pick, uma demência pré-senil, que tem como consequência, entre outras, uma rápida perda das boas-maneiras sociais.
A inteligência naturalista Trata-se de um potencial da inteligência que é demonstrado em comportamentos criativos, que associam saberes adquiridos no quotidiano do senso comum a conhecimentos adquiridos com métodos científicos que sejam relacionados, não só à vida social, mas também, ao ambiente natural. A inteligência naturalista aplica informações sobre as condições biológicas da natureza na compreensão da vida no mundo amplo. O potencial naturalista é valorizado culturalmente, tanto no senso comum, quanto na esfera da ciência.
A inteligência existencial Esta inteligência surge da capacidade humana de “se situar em relação aos limites extremos do mundo como o infinito e o infinitesimal”. Este “situar” ocorre em relação à condição humana de existir e representar o mundo com significados sobre a vida, a morte, o destino do mundo, o porquê do amor e o significado da felicidade. É um tipo de inteligência que lida com informações sobre a condição humana, criando conhecimentos que têm implicações na orientação da vida social. Indivíduos que desenvolvem este tipo de inteligência são actuantes em sistemas filosóficos, científicos e religiosos; lidam com a elaboração de princípios que orientam sociedades; procuram desconstruir paradigmas com a elaboração de novas noções que validem os acontecimentos sociais, como por exemplo, a instituição de direitos.
Muitas crianças revelam elevadas capacidades num ou mais domínios destas inteligências. No entanto, nem todas têm espaço de expressão e desenvolvimento na escola, pelo que muitos alunos sobredotados não encontram aí lugar para tirarem partido do seu potencial. E isso pode trazer sérios prejuízos para a sua plena realização.
Precocidade e talento
É muito comum assistirmos a crianças que memorizaram as bandeiras dos países, ou as capitais, ou qualquer outra informação, e essas crianças serem consideradas “génios”. Mas todos os psicólogos sabem que a genialidade não pode ser determinada com base apenas na memória, por isso nenhum profissional de Psicologia cometeria o erro de classificar uma criança como génio apenas por ela apresentar uma boa memória, e menos ainda por apresentar uma memória normal bem treinada. No entanto, há um erro sistemático que é cometido quando se considera que uma criança precoce será um adulto genial, e outro erro sistemático é cometido quando, ao constatar
que crianças de QI altíssimo não se tornam adultos geniais, presumir que nenhum teste poderia predizer a genialidade e que a limitação está no teste. O facto é que os testes tradicionais realmente não servem para predizer a genialidade e só acertam muito raramente no diagnóstico. Isso não significa que se fossem usados testes melhores, o problema continuaria insolúvel. O que os factos nos revelam é que os génios como DaVinci, Pascal, Newton, Galileu, Einstein e outros, demonstravam a sua genialidade desde a infância, mas não pela resolução veloz de questões primárias de aritmética ou séries de figuras. Eles demonstravam a sua genialidade resolvendo problemas complexos de Lógica e Física, inventando instrumentos, desenvolvendo métodos matemáticos, concebendo teorias bem articuladas e formulando experiências para testar a validade dessas teorias. Esses traços cognitivos eram apresentados desde os primeiros anos de vida, mas os testes tradicionais não medem isso, portanto é natural que esses testes sejam incapazes de fazer classificações correctas sobre genialidade. Conforme já vimos, os testes de QI foram criados para predizer deficiências, e cumprem bem essa função. Usar os mesmos testes, sem as devidas alterações, com o propósito de identificar e medir talentos, é um erro grave e de sérias consequências.
O Sigma Test é totalmente diferente e tem conteúdos que englobam desde questões básicas de pensamentos primitivos até questões complexas que exigem pensamentos requintados. Isso torna-o muito apropriado para diagnosticar talentos.
Algumas definições que continuam vigentes até hoje usam o termo “génio” em contextos inadequados. As nomenclaturas propostas por Terman e Wechsler, por exemplo, continuam a servir como referência.
AVALIAÇÃO DO SOBREDOTADO
Uma criança sobredotada destaca-se por um conjunto de características. Ela revela-se nas suas capacidades, habilidades e talentos. Frequentemente são os pais que se apercebem cedo dessas potencialidades. Noutras situações, são os professores e pessoas da família. O elevado aproveitamento escolar também pode ser um bom indício mas não é tudo. Há também crianças que em tudo parecem ser "normais", mas que se destacam num talento particular: na pintura, na música, no desporto ou nas artes de representação.No Instituto da Inteligência1, estão estabelecidos certos procedimentos para uma avaliação rigorosa do potencial destas crianças. O trabalho inclui um estudo de cada caso, que pode incluir a solicitação de documentos de escolas (por exemplo, escola de música, do clube desportivo onde ande, etc), a observação e análise de provas (desenhos, trabalhos manuais, textos escritos pela criança, etc.), etc. A criança é depois avaliada nas suas capacidades cognitivas e comportamentais: os testes incluem provas de percepção, atenção, memória, destreza mental, identificação do estilo cognitivo, nível das habilidades criativa, analítica e execução, aptidões sociais e controlo emocional. Pode incluir também a elaboração do perfil da sua personalidade.Observados os resultados, é feito um relatório em que, através de gráficos, se descreve o perfil cognitivo e psicológico da criança com o máximo de detalhes possíveis.Aos pais são fornecidos conselhos e pistas que ajudem na educação da criança podendo essas sugestões estender-se aos professores se os pais o solicitarem.
Classificação de Terman (σ=16) segundo a pontuação de Q.I.
Superior a 140: Génio ou perto de genialidade
120-140 inteligência muito elevada
110-120 inteligência superior
90-110 inteligência normal
80-90 inteligência inferior
70-80 deficiência de borderline
120-140 inteligência muito elevada
110-120 inteligência superior
90-110 inteligência normal
80-90 inteligência inferior
70-80 deficiência de borderline
Classificação de Wechsler (σ=15) por QI de percentagens de limites incluída:
Inteligência muito superior: 128 e acima de 2.2.
Inteligência Superior: 120-127 e portanto 6.7
Inteligência acima da média 111-119, ou seja, 16.1
Inteligência média: 91-110, 50
Inteligência inferior: 80-90 ,16.1
Deficiência 66-79, 6.7
Demência: 65 e acima de 2.2
Inteligência Superior: 120-127 e portanto 6.7
Inteligência acima da média 111-119, ou seja, 16.1
Inteligência média: 91-110, 50
Inteligência inferior: 80-90 ,16.1
Deficiência 66-79, 6.7
Demência: 65 e acima de 2.2
CONCEPTUALIZAÇÃO: TEORIAS, DEFINIÇÕES, TIPOS DE INTELIGÊNCIA
Sobredotação: controvérsias, abordagens, ambiguidade
A sobredotação é um dos estudos mais controversos da Psicologia. Ainda não existe uma explicação única e completa, universal. É um verdadeiro problema científico cuja compreensão está longe de ser alcançada. Ao longo da história verificaram-se casos em que certos indivíduos em idades muito precoces eram capazes de realizar actividades/tarefas que a maioria dos adultos faziam com o mesmo nível de mestria.
Na psicologia diferencial este conceito tem vindo a ser procurado desde sempre, assim como a sua origem, explicação e especificidades. A título de curiosidade, o sobrenatural foi a primeira causa que explicava os elevados níveis de rendimento e execução dos génios/sobredotados. Ao longo do tempo, o desenvolvimento científico possibilitou outras explicações mais objectivas e concretas. Foram vários os investigadores que trabalharam no sentido de definir e explicar a sobredotação.
Investigações
Os estudos mais clássicos de superioridade mental foram levados a cabo pelo grupo de L. Terman a partir dos anos 20. O estudo da sobredotação intelectual não se poderia realizar sem dispor dos testes de inteligência. Em 1921, deu inicio à sua investigação que se prolongou durante 50 anos. Realizou um estudo sistemático da sobredotação intelectual a partir de identificação de rapazes sobredotados, por meio da média de QI e através da escola, utilizando também informação dos professores que identificavam aqueles que tinham um rendimento muito elevado dos restantes colegas. Este estudo seleccionou inicialmente 1500 rapazes das escolas da Califórnia e raparigas com pontuações superiores a 140 segundo a escala de Standford-Binet1.
A investigação inicial (1925) comportava 1000 sujeitos representativos da população escolar da Califórnia em função do seu nível de inteligência. Foram seleccionados 857 homens e 671 mulheres com base na administração da escala de inteligência de Standford-Binet. O objectivo fundamental consistia na realização de uma investigação longitudinal destes sujeitos, até chegar à idade adulta e depois comparar os resultados, em distintos âmbitos da vida real, com outros sujeitos de características semelhantes (excepto o seu nível de QI). Realizaram múltiplos estudos parciais, administrando diferentes testes de personalidade e capacidade, exames médicos, provas de rendimento escolar, estudos de interesses e actividades pessoais, etc. Estes estudos conseguiram uma participação e seguimento de 90% do total dos sujeitos, aproximadamente.
A primeira deste estudo acontece em 1930. Burks, Jensen e Terman avaliaram de novo as crianças desta mesma experiência com outras provas e testes. Observou-se uma baixa do QI que se esperava encontrar, especialmente nas raparigas, cerca de mais ou menos 13 pontos, enquanto que nos rapazes constatou-se somente uma baixa de 3 pontos. 80 dos 100 sujeitos haviam adiantado os seus estudos escolares. Avaliou-se também o QI dos irmãos dos sujeitos e constatou-se que tinham uma média de QI de 123 pontos. Neste trabalho descreveu-se com detalhe aspectos das habilidades destas crianças, assim como os seus escritos. Depois, compararam com os escritos de juventude de emigrantes escritores e mostram a grande semelhança existente entre eles. Contrariamente, o estereótipo de menino-prodígio e débil confirmava a observação de que essas crianças eram mais saudáveis e curiosamente mais altos (em termos de estatura) do que os do grupo de controlo, sendo interpretado como um efeito nutricional associado à classe social mais alta do que os meninos sobredotados.
Passados 25 anos concretiza-se o segundo momento do estudo. Terman e Oden recorrem a novos dados. Avaliaram o êxito dos sujeitos conquistados até àquele momento relativos à sua carreira académica e profissional.
Compararam-se os seus resultados num teste especial com os grupos de estudantes universitários avançados. Foram repartidos em grupos, sendo a divisão feita entre bem sucedidos (A) e menos bem sucedidos (B). O grupo A foi o mais elevado nas suas pontuações, alcançando muito melhores trabalhos como também maiores níveis educativos. A nível de personalidade, ambos os grupos diferiam nos que tinham mais êxito: detinham um comportamento finalista e orientado, eram perseverantes e seguros. Para além disso, tinham um maior número de pais graduados e provinham de famílias estáveis e contextos mais seguros. Dado que não havia diferenças muito notáveis e QI para ambos os grupos, considerou-se que os factores mais influentes deveriam ser de carácter social.
A terceira parte acontece 35 anos depois. Terman afirmou que 85% do total sujeitos que entraram n Universidade, e apenas 70% terminaram, ou seja, 10 vezes mais do que no grupo de controlo. As licenciaturas eram habitualmente alcançadas com as melhores classificações. Os ganhos obtidos pelas mulheres incluídas neste estudo, embora se pensasse que iriam ser inferiores às do grupo de controlo, revelaram-se também superiores.
A última publicação relacionada com este estudo foi concretizada três anos depois da morte de Terman (1959). Demonstraram uma série de conclusões acerca dos sobredotados de Genovart e Castelló (1990) que podem ser sintetizados da seguinte forma: existe superioridade física (em diverso parâmetros) sobre os sujeitos do grupo de controlo; nos testes de rendimento só pontuam as crianças de três anos acima dos seus companheiros de classe; realizam um maior número de leituras habitualmente; o seu nível de interesse é muito mais elevado.
Em 1968 um colaborador de Terman, Oden, publicou os últimos resultados da última parte da investigação dos sobredotados. Os resultados estavam em concordância com os anteriores, já que os indivíduos haviam alcançado posições profissionais e sociais privilegiadas. Administrado o teste Standford-Binet sobre um total de 115 membros do grupo inicial, as suas pontuações encontravam-se acima de 133 (média de 140). Este estudo, pela sua magnitude e desenvolvimento, considera-se um dos mais prestigiados e destacados dos que fazem referência ao tema sobredotação. No entanto, desenvolveu-se num período em que os modelos factoriais da inteligência eram incipientes e a inexistência dos critérios de controlo em variáveis criticas (sobre representação de indivíduos de classe alta), colocaram em causa algumas das conclusões.
Renzulli foi um outro pesquisador interessado na inteligência acima da média. Desenvolveu um estudo sobre a sobredotação, numa tentativa de responder às questões relativas ao seu conceito e às suas características, que apresentam algumas dificuldades. Para o conseguir, criou um modelo para definir as três características fundamentais do aluno sobredotado. Na sua pesquisa, concluiu que esses três traços são básicos e estão interrelacionados: uma elevada capacidade geral e/ou capacidades especificas acima do normal; elevados níveis de dedicação na tarefa e por fim; altos níveis de criatividade.
Depois de identificados, cada um destes elementos foi estudado e definido mais aprofundadamente.
Relativamente ao primeiro traço, a inteligência elevada corresponde a todas as crianças que possuem uma capacidade intelectual acima da média e uma facilidade para aprender muito superior ao resto dos seus colegas. Tal como na deficiência, na sobredotação é importante falar de grau, para discernir as necessidades. É uma questão essencialmente de grau, há um génio em cada 10.000.000 de pessoas. As crianças sobredotadas existem na população numa proporção 2,5% (130-145) da população, em grau moderado, de 0,1% 1 em 1000 (145-160), em grau profundo, superior a 160 de 1 em 33.000 ou seja 0.003%.
Porém, um nível elevado de QI, por si só, é insuficiente para afirmar a existência de sobredotação num aluno. O QI é somente um dos meios para o descobrir, visto que nos permite obter informação acerca da sua capacidade intelectual.
No que diz respeito ao elevado nível de dedicação na tarefa, o factor “motivação” faz referência ao interesse e dedicação que estes alunos manifestam nas várias tarefas instrutivas. São crianças com uma grande curiosidade multitemática, o qual obriga a estabelecer critérios de selecção e planificação de trabalho escolar. São também muito perseverantes, característica específica dos alunos sobredotados.
Por fim, entendemos o alto nível de criatividade como a posse de um pensamento divergente, que favorece a busca de soluções e alternativas originais para um problema. Os sobredotados têm por isso uma capacidade inventiva muito superior à média.
Estes três factores, segundo Renzulli, são fundamentais para identificarmos uma criança sobredotada. No entanto é imperativo evidenciar que estes não podem ser considerados isoladamente para se tomar uma decisão. É obrigatória convergência entre eles. Só teremos a identificação total através destes elementos construtivos.
Foram efectuadas muitas outras investigações sobre o conceito de sobredotação, no entanto, nenhuma conseguiu alcançar uma lei universal, concreta e completa, já que se trata de um assunto complexo com inúmeras implicações, causas e especificidades que colocam ainda muitas dúvidas por responder.
A sobredotação é um dos estudos mais controversos da Psicologia. Ainda não existe uma explicação única e completa, universal. É um verdadeiro problema científico cuja compreensão está longe de ser alcançada. Ao longo da história verificaram-se casos em que certos indivíduos em idades muito precoces eram capazes de realizar actividades/tarefas que a maioria dos adultos faziam com o mesmo nível de mestria.
Na psicologia diferencial este conceito tem vindo a ser procurado desde sempre, assim como a sua origem, explicação e especificidades. A título de curiosidade, o sobrenatural foi a primeira causa que explicava os elevados níveis de rendimento e execução dos génios/sobredotados. Ao longo do tempo, o desenvolvimento científico possibilitou outras explicações mais objectivas e concretas. Foram vários os investigadores que trabalharam no sentido de definir e explicar a sobredotação.
Investigações
Os estudos mais clássicos de superioridade mental foram levados a cabo pelo grupo de L. Terman a partir dos anos 20. O estudo da sobredotação intelectual não se poderia realizar sem dispor dos testes de inteligência. Em 1921, deu inicio à sua investigação que se prolongou durante 50 anos. Realizou um estudo sistemático da sobredotação intelectual a partir de identificação de rapazes sobredotados, por meio da média de QI e através da escola, utilizando também informação dos professores que identificavam aqueles que tinham um rendimento muito elevado dos restantes colegas. Este estudo seleccionou inicialmente 1500 rapazes das escolas da Califórnia e raparigas com pontuações superiores a 140 segundo a escala de Standford-Binet1.
A investigação inicial (1925) comportava 1000 sujeitos representativos da população escolar da Califórnia em função do seu nível de inteligência. Foram seleccionados 857 homens e 671 mulheres com base na administração da escala de inteligência de Standford-Binet. O objectivo fundamental consistia na realização de uma investigação longitudinal destes sujeitos, até chegar à idade adulta e depois comparar os resultados, em distintos âmbitos da vida real, com outros sujeitos de características semelhantes (excepto o seu nível de QI). Realizaram múltiplos estudos parciais, administrando diferentes testes de personalidade e capacidade, exames médicos, provas de rendimento escolar, estudos de interesses e actividades pessoais, etc. Estes estudos conseguiram uma participação e seguimento de 90% do total dos sujeitos, aproximadamente.
A primeira deste estudo acontece em 1930. Burks, Jensen e Terman avaliaram de novo as crianças desta mesma experiência com outras provas e testes. Observou-se uma baixa do QI que se esperava encontrar, especialmente nas raparigas, cerca de mais ou menos 13 pontos, enquanto que nos rapazes constatou-se somente uma baixa de 3 pontos. 80 dos 100 sujeitos haviam adiantado os seus estudos escolares. Avaliou-se também o QI dos irmãos dos sujeitos e constatou-se que tinham uma média de QI de 123 pontos. Neste trabalho descreveu-se com detalhe aspectos das habilidades destas crianças, assim como os seus escritos. Depois, compararam com os escritos de juventude de emigrantes escritores e mostram a grande semelhança existente entre eles. Contrariamente, o estereótipo de menino-prodígio e débil confirmava a observação de que essas crianças eram mais saudáveis e curiosamente mais altos (em termos de estatura) do que os do grupo de controlo, sendo interpretado como um efeito nutricional associado à classe social mais alta do que os meninos sobredotados.
Passados 25 anos concretiza-se o segundo momento do estudo. Terman e Oden recorrem a novos dados. Avaliaram o êxito dos sujeitos conquistados até àquele momento relativos à sua carreira académica e profissional.
Compararam-se os seus resultados num teste especial com os grupos de estudantes universitários avançados. Foram repartidos em grupos, sendo a divisão feita entre bem sucedidos (A) e menos bem sucedidos (B). O grupo A foi o mais elevado nas suas pontuações, alcançando muito melhores trabalhos como também maiores níveis educativos. A nível de personalidade, ambos os grupos diferiam nos que tinham mais êxito: detinham um comportamento finalista e orientado, eram perseverantes e seguros. Para além disso, tinham um maior número de pais graduados e provinham de famílias estáveis e contextos mais seguros. Dado que não havia diferenças muito notáveis e QI para ambos os grupos, considerou-se que os factores mais influentes deveriam ser de carácter social.
A terceira parte acontece 35 anos depois. Terman afirmou que 85% do total sujeitos que entraram n Universidade, e apenas 70% terminaram, ou seja, 10 vezes mais do que no grupo de controlo. As licenciaturas eram habitualmente alcançadas com as melhores classificações. Os ganhos obtidos pelas mulheres incluídas neste estudo, embora se pensasse que iriam ser inferiores às do grupo de controlo, revelaram-se também superiores.
A última publicação relacionada com este estudo foi concretizada três anos depois da morte de Terman (1959). Demonstraram uma série de conclusões acerca dos sobredotados de Genovart e Castelló (1990) que podem ser sintetizados da seguinte forma: existe superioridade física (em diverso parâmetros) sobre os sujeitos do grupo de controlo; nos testes de rendimento só pontuam as crianças de três anos acima dos seus companheiros de classe; realizam um maior número de leituras habitualmente; o seu nível de interesse é muito mais elevado.
Em 1968 um colaborador de Terman, Oden, publicou os últimos resultados da última parte da investigação dos sobredotados. Os resultados estavam em concordância com os anteriores, já que os indivíduos haviam alcançado posições profissionais e sociais privilegiadas. Administrado o teste Standford-Binet sobre um total de 115 membros do grupo inicial, as suas pontuações encontravam-se acima de 133 (média de 140). Este estudo, pela sua magnitude e desenvolvimento, considera-se um dos mais prestigiados e destacados dos que fazem referência ao tema sobredotação. No entanto, desenvolveu-se num período em que os modelos factoriais da inteligência eram incipientes e a inexistência dos critérios de controlo em variáveis criticas (sobre representação de indivíduos de classe alta), colocaram em causa algumas das conclusões.
Renzulli foi um outro pesquisador interessado na inteligência acima da média. Desenvolveu um estudo sobre a sobredotação, numa tentativa de responder às questões relativas ao seu conceito e às suas características, que apresentam algumas dificuldades. Para o conseguir, criou um modelo para definir as três características fundamentais do aluno sobredotado. Na sua pesquisa, concluiu que esses três traços são básicos e estão interrelacionados: uma elevada capacidade geral e/ou capacidades especificas acima do normal; elevados níveis de dedicação na tarefa e por fim; altos níveis de criatividade.
Depois de identificados, cada um destes elementos foi estudado e definido mais aprofundadamente.
Relativamente ao primeiro traço, a inteligência elevada corresponde a todas as crianças que possuem uma capacidade intelectual acima da média e uma facilidade para aprender muito superior ao resto dos seus colegas. Tal como na deficiência, na sobredotação é importante falar de grau, para discernir as necessidades. É uma questão essencialmente de grau, há um génio em cada 10.000.000 de pessoas. As crianças sobredotadas existem na população numa proporção 2,5% (130-145) da população, em grau moderado, de 0,1% 1 em 1000 (145-160), em grau profundo, superior a 160 de 1 em 33.000 ou seja 0.003%.
Porém, um nível elevado de QI, por si só, é insuficiente para afirmar a existência de sobredotação num aluno. O QI é somente um dos meios para o descobrir, visto que nos permite obter informação acerca da sua capacidade intelectual.
No que diz respeito ao elevado nível de dedicação na tarefa, o factor “motivação” faz referência ao interesse e dedicação que estes alunos manifestam nas várias tarefas instrutivas. São crianças com uma grande curiosidade multitemática, o qual obriga a estabelecer critérios de selecção e planificação de trabalho escolar. São também muito perseverantes, característica específica dos alunos sobredotados.
Por fim, entendemos o alto nível de criatividade como a posse de um pensamento divergente, que favorece a busca de soluções e alternativas originais para um problema. Os sobredotados têm por isso uma capacidade inventiva muito superior à média.
Estes três factores, segundo Renzulli, são fundamentais para identificarmos uma criança sobredotada. No entanto é imperativo evidenciar que estes não podem ser considerados isoladamente para se tomar uma decisão. É obrigatória convergência entre eles. Só teremos a identificação total através destes elementos construtivos.
Foram efectuadas muitas outras investigações sobre o conceito de sobredotação, no entanto, nenhuma conseguiu alcançar uma lei universal, concreta e completa, já que se trata de um assunto complexo com inúmeras implicações, causas e especificidades que colocam ainda muitas dúvidas por responder.
GÉNESE DA SOBREDOTAÇÃO
O indivíduo sobredotado é alguém com a inteligência acima da média em uma ou algumas áreas. Os seguidores da Conscienciologia dizem que a sobredotação não reside apenas numa excepcional estrutura do cérebro. Os especialistas da ciência convencional defendem que a genética contribui com 50% para explicar este fenómeno. Supõem – se a existência de diversos genes envolvidos na formação das capacidades, talentos, habilidades e potencialidades. No entanto, uma suposição não é uma garantia para a ciência. A outra fatia probabilística, isto é, os restantes 50% responsáveis pela formação do génio seriam dadas pela relação do indivíduo com o meio.
A nível cerebral a sobredotação continua a ser um grande mistério. Aparentemente a estrutura neurológica destas crianças não apresenta diferenças em relação à dos indivíduos com uma inteligência mediana. As técnicas de imagiologia são pouco esclarecedoras e não evidenciam nenhuma área específica do cérebro que possa ser responsável pela sobredotação.
No entanto, recentemente uma equipa de neurologistas liderada por Philip Shaw, do Instituto Nacional de Saúde Mental, em Bethesda (em Maryland, Estados Unidos), concluíram que a inteligência pode estar mais relacionada com o desenvolvimento do cérebro na adolescência do que propriamente ao seu tamanho.
Numa experiência conduzida por Shaw compararam exames de ressonância magnética por imagens para demonstrar que o cérebro das crianças com QI elevado tem um padrão de desenvolvimento diferenciado. Foram acompanhadas 307 crianças e jovens entre 5 e 19 anos.
No início da investigação foram divididos em três grupos, segundo o desempenho que alcançaram no teste de QI: jovens com QI elevado (ou sobredotados), jovens com QI mediano e, por fim, os menos dotados.
Para acompanhar a evolução do estudo, a cada dois anos foi realizada uma nova ressonância magnética. Resultados: nas crianças com QI elevado, o córtex cerebral, a princípio, mostrou-se mais fino e, depois, engrossou rapidamente. O seu auge ocorreu entre os 11 e 12 anos, voltando a contrair-se de forma repentina na adolescência. Este padrão de desenvolvimento não condiz com o que em geral acontece. Em média, o córtex cerebral atinge a sua espessura máxima quando a criança chega aos 8 anos. O córtex, a camada mais externa do cérebro, é o centro de várias funções nervosas elaboradas como os movimentos voluntários.
Segundo os investigadores, as mudanças são subtis e ainda reservam alguns mistérios, pois nada explica o que leva uma criança a ter um córtex mais grosso ou mais fino. A experiência é mais uma a confirmar que, tratando-se de cérebro, tamanho não é o mais importante. Um órgão maior não significa necessariamente mais inteligência. O que importa mesmo é a sua organização interna e como ocorrem as conexões entre as áreas cerebrais.
O diferencial, no caso das sobredotações está na quantidade de conexões entre os neurónios. O cérebro humano possui cerca de 100 mil milhões de neurónios e quanto maior é o número de conexões, em diferentes áreas de especialização, maiores as possibilidades de associações originais de ideias.
Uma ou mais inteligências superdesenvolvidas, surgem do esforço da consciência que desejou aprender e experimentar, auto-formando-se. É fundamental superar a monodotação, ou seja, a inteligência ser demasiado desenvolvida em apenas uma área mas procurar desenvolver todas as restantes potencialidades pessoais tendo como objectivo a polivalência. Desta forma, desenvolvem –se novos hábitos de pensar, exercício da memória, desenvolvimento da atenção, procura da clareza na interpretação de informações e um estabelecimento do discernimento assente no raciocínio interpretativo e crítico. Neste contexto, defende – se também a filtração ou a triagem de informações e ideias que derivam destas mentes, num intuito de evitar a dispersão e a perda de tempo com informações inúteis.
Segundo a Paragenética, a especialidade que estuda a genética composta e integral da consciência, o psicossoma (corpo emocional extrafísico) e o mentalsoma (corpo mental, sede extrafísica da consciência) são os corpos que registram as experiências e fixam as características que influenciarão a nova genética desde o momento da formação do novo corpo. De acordo com a hipótese da Serialidade Existencial, o psicossoma e o mentalsoma são os mesmos ao longo das múltiplas vidas, carregando em si as capacidades, potencialidades e aprendizagens adquiridas.
O humor aguçado, o pensamento abstracto precoce, a curiosidade e a rapidez a assimilar, o vocabulário elaborado para a idade, o gosto por desafios, o poder de observação e persistência nos objectivos são algumas das características da personalidade sobredotada. O facto desta representar uma alta habilidade em certo contexto, não é um indicador de alta maturidade! Estes indivíduos tem, na maior parte das vezes, dificuldades de gerir as suas vivências. Estes devem ser alvo de uma constante atenção, carecem de cuidados afectivos e normalmente tem problemas no convívio social.
A nível cerebral a sobredotação continua a ser um grande mistério. Aparentemente a estrutura neurológica destas crianças não apresenta diferenças em relação à dos indivíduos com uma inteligência mediana. As técnicas de imagiologia são pouco esclarecedoras e não evidenciam nenhuma área específica do cérebro que possa ser responsável pela sobredotação.
No entanto, recentemente uma equipa de neurologistas liderada por Philip Shaw, do Instituto Nacional de Saúde Mental, em Bethesda (em Maryland, Estados Unidos), concluíram que a inteligência pode estar mais relacionada com o desenvolvimento do cérebro na adolescência do que propriamente ao seu tamanho.
Numa experiência conduzida por Shaw compararam exames de ressonância magnética por imagens para demonstrar que o cérebro das crianças com QI elevado tem um padrão de desenvolvimento diferenciado. Foram acompanhadas 307 crianças e jovens entre 5 e 19 anos.
No início da investigação foram divididos em três grupos, segundo o desempenho que alcançaram no teste de QI: jovens com QI elevado (ou sobredotados), jovens com QI mediano e, por fim, os menos dotados.
Para acompanhar a evolução do estudo, a cada dois anos foi realizada uma nova ressonância magnética. Resultados: nas crianças com QI elevado, o córtex cerebral, a princípio, mostrou-se mais fino e, depois, engrossou rapidamente. O seu auge ocorreu entre os 11 e 12 anos, voltando a contrair-se de forma repentina na adolescência. Este padrão de desenvolvimento não condiz com o que em geral acontece. Em média, o córtex cerebral atinge a sua espessura máxima quando a criança chega aos 8 anos. O córtex, a camada mais externa do cérebro, é o centro de várias funções nervosas elaboradas como os movimentos voluntários.
Segundo os investigadores, as mudanças são subtis e ainda reservam alguns mistérios, pois nada explica o que leva uma criança a ter um córtex mais grosso ou mais fino. A experiência é mais uma a confirmar que, tratando-se de cérebro, tamanho não é o mais importante. Um órgão maior não significa necessariamente mais inteligência. O que importa mesmo é a sua organização interna e como ocorrem as conexões entre as áreas cerebrais.
O diferencial, no caso das sobredotações está na quantidade de conexões entre os neurónios. O cérebro humano possui cerca de 100 mil milhões de neurónios e quanto maior é o número de conexões, em diferentes áreas de especialização, maiores as possibilidades de associações originais de ideias.
Uma ou mais inteligências superdesenvolvidas, surgem do esforço da consciência que desejou aprender e experimentar, auto-formando-se. É fundamental superar a monodotação, ou seja, a inteligência ser demasiado desenvolvida em apenas uma área mas procurar desenvolver todas as restantes potencialidades pessoais tendo como objectivo a polivalência. Desta forma, desenvolvem –se novos hábitos de pensar, exercício da memória, desenvolvimento da atenção, procura da clareza na interpretação de informações e um estabelecimento do discernimento assente no raciocínio interpretativo e crítico. Neste contexto, defende – se também a filtração ou a triagem de informações e ideias que derivam destas mentes, num intuito de evitar a dispersão e a perda de tempo com informações inúteis.
Segundo a Paragenética, a especialidade que estuda a genética composta e integral da consciência, o psicossoma (corpo emocional extrafísico) e o mentalsoma (corpo mental, sede extrafísica da consciência) são os corpos que registram as experiências e fixam as características que influenciarão a nova genética desde o momento da formação do novo corpo. De acordo com a hipótese da Serialidade Existencial, o psicossoma e o mentalsoma são os mesmos ao longo das múltiplas vidas, carregando em si as capacidades, potencialidades e aprendizagens adquiridas.
O humor aguçado, o pensamento abstracto precoce, a curiosidade e a rapidez a assimilar, o vocabulário elaborado para a idade, o gosto por desafios, o poder de observação e persistência nos objectivos são algumas das características da personalidade sobredotada. O facto desta representar uma alta habilidade em certo contexto, não é um indicador de alta maturidade! Estes indivíduos tem, na maior parte das vezes, dificuldades de gerir as suas vivências. Estes devem ser alvo de uma constante atenção, carecem de cuidados afectivos e normalmente tem problemas no convívio social.
LIMIARES ENTRE TALENTO E LOUCURA
“ Muitas pessoas já me caracterizaram como louco. Resta saber se a loucura não representa, talvez, a forma mais elevada de inteligência. ”
Edgar Allan Poe ( 1809-1849 )
Variações extremas de humor, manias, fixações, dependência de álcool o drogas atormentam a vida de muitas mentes criativas. Embora a suspeita da relação entre genialidade e loucura se tenha perpetuado ao longo dos séculos , foi a partir dos anos 70 que Nancy Andreasen, psiquiatra da Universidade de Iowa e Kay Redfield Jamison nos anos 80, começaram a investigar este tema de uma forma mais sistemática. Ambos os estudos detectaram e provaram a presença de transtornos de humor caracterizados por fases depressivas em mentes criativas, segundo os critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Esses transtornos são marcados por estados depressivos que duram de duas a quatro semanas e prejudicam sensivelmente o quotidiano dos pacientes. Não conseguem divertirem-se, sofrem perturbações da concentração e do sono, tendo pensamentos demasiado negativos que acabam por acabam por beirar o desespero total – transtorno depressivo maior.
Entre estas mentes geniais persistem também os transtornos bipolares. As fases depressivas são alternadas com picos de euforia – episódios maníacos. Estes indivíduos quase não dormem, estão sempre ocupados com algo, os pensamentos saltam de um tema para outro e muitas vezes atribuem as suas ideias a si próprias. Jamison concluiu que 40% dos artistas examinados haveriam recorrido a tratamento psiquiátrico uma vez na vida. Hagop Aksikal verificou que dois terços dos 20 artistas entrevistados sofriam de episódios depressivos recorrentes, muitas vezes combinados com os chamados estados hipomaníacos.
Nesse meio tempo o pensamento aguçado, de criatividade incomum, e a produtividade elevada passaram até mesmo a serem considerados indícios no diagnóstico de fases maníacas. Mas como uma enfermidade tão perturbadora e destrutiva pode incrementar nosso poder criativo? Normalmente reina o caos entre os maníaco-depressivos, tanto no aspecto profissional quanto no pessoal. Quando estão com episódios maníacos, endividam-se, mantém relacionamentos duvidosos e aventuras sexuais sem medir as consequências. Agressões, alucinações também estão presentes. De seguida vem o mergulho em depressão profunda.
Joy Paul Guilford pensa a criatividade como a capacidade de diante um problema “encontrar respostas incomuns, de associação longínqua”. Para chegar a uma ideia original, abandonam caminhos já trilhados e pensão de um modo diferente. O intelecto não busca uma única solução correcta, move-se em diversas direcções. Os cérebros dos maníacos – depressivos trabalham à toa, despejando ideias nada convencionais. O psicólogo Eugen Bleuler, contemporâneo de Freud, reforça que o facto de neles as ideias fluírem com mais rapidez e, sobretudo, de as inibições desaparecem estimula as capacidades artísticas.” Desta forma, os pacientes de hipomania mostram superioridade em testes de associação de palavras: num espaço também pelo seu modo de falar. Tendem a fazer uso de rimas e empregam com frequência associações sonoras, tais como as aliterações. Além disso, seu vocabulário compreende em média três vezes mais neologismos em que o de uma pessoa saudável. Nestes pacientes em fase maníaca, a rapidez do processo de pensamento traduz-se numa elevação do quociente de inteligência. A energia e a concentração total caracterizam também as fases criadoras de muitos pintores, escritores, escultores e poetas.
Nancy Andreasen acrescenta que o sistema nervoso limitado de tempo e com uma palavra dada, são capazes de associar quantidade bem maior de conceitos que pessoas em perfeitas condições psíquicas. Estes distinguem-se por uma excelente capacidade de informações sensoriais, transformando-as em ideias criativas. A psicóloga supõe que a causa seja “ um defeito nos processos cognitivos que filtram esses estímulos.” Shelley Carson, da Universidade de Harvard e Jordan Peterson, da Universidade de Toronto, confirmam a suposição anterior pois entre 25 estudantes de desempenho criativo recrutados, com a ajuda de um teste, puderam descriminar a chamada inibição latente, ou seja, um mecanismo cognitivo que exclui do fluxo contínuo de dados sensoriais, aqueles que a experiência já demonstrou serem de pouca valia. No entanto, existe o outro lado da moeda. Peterson explica que é fundamental saber diferenciar essas ideias para não submergir no meio de tantas delas. A inteligência e a memória operacional trabalham em conjunto para evitar que as mentes criativas se afundem numa torrente de ideias. A experiência do mesmo com Carson deixa claro que um grau diminuto de inibição latente juntamente com uma flexibilidade de pensamento extrema pode, efectivamente, predispor o indivíduo às doenças mentais, ou a façanhas criativas. O “mecanismo interno de edição “ segundo Jamison, operaria com a correspondente sensibilidade, analisaria a utilidade das ideias produzidas pela mente hiperactiva e excluiria os excessos. Todas as ideias que na fase maníaca, se revelariam grandiosas, teriam de ser submetidas a uma triagem de um extremo rigor crítico. A criatividade brota da oposição entre racional e irracional. Estes espíritos arriscam-se a ir longe demais com os seus pensamentos, chegando a ultrapassar as fronteiras do inteligível.
Neste contexto, a arte pode mesmo funcionar como uma espécie de terapia. São vários os psicólogos que defendem que a actividade artística ajuda a proteger a “ mente brilhante” da destruição.
Edgar Allan Poe ( 1809-1849 )
Variações extremas de humor, manias, fixações, dependência de álcool o drogas atormentam a vida de muitas mentes criativas. Embora a suspeita da relação entre genialidade e loucura se tenha perpetuado ao longo dos séculos , foi a partir dos anos 70 que Nancy Andreasen, psiquiatra da Universidade de Iowa e Kay Redfield Jamison nos anos 80, começaram a investigar este tema de uma forma mais sistemática. Ambos os estudos detectaram e provaram a presença de transtornos de humor caracterizados por fases depressivas em mentes criativas, segundo os critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Esses transtornos são marcados por estados depressivos que duram de duas a quatro semanas e prejudicam sensivelmente o quotidiano dos pacientes. Não conseguem divertirem-se, sofrem perturbações da concentração e do sono, tendo pensamentos demasiado negativos que acabam por acabam por beirar o desespero total – transtorno depressivo maior.
Entre estas mentes geniais persistem também os transtornos bipolares. As fases depressivas são alternadas com picos de euforia – episódios maníacos. Estes indivíduos quase não dormem, estão sempre ocupados com algo, os pensamentos saltam de um tema para outro e muitas vezes atribuem as suas ideias a si próprias. Jamison concluiu que 40% dos artistas examinados haveriam recorrido a tratamento psiquiátrico uma vez na vida. Hagop Aksikal verificou que dois terços dos 20 artistas entrevistados sofriam de episódios depressivos recorrentes, muitas vezes combinados com os chamados estados hipomaníacos.
Nesse meio tempo o pensamento aguçado, de criatividade incomum, e a produtividade elevada passaram até mesmo a serem considerados indícios no diagnóstico de fases maníacas. Mas como uma enfermidade tão perturbadora e destrutiva pode incrementar nosso poder criativo? Normalmente reina o caos entre os maníaco-depressivos, tanto no aspecto profissional quanto no pessoal. Quando estão com episódios maníacos, endividam-se, mantém relacionamentos duvidosos e aventuras sexuais sem medir as consequências. Agressões, alucinações também estão presentes. De seguida vem o mergulho em depressão profunda.
Joy Paul Guilford pensa a criatividade como a capacidade de diante um problema “encontrar respostas incomuns, de associação longínqua”. Para chegar a uma ideia original, abandonam caminhos já trilhados e pensão de um modo diferente. O intelecto não busca uma única solução correcta, move-se em diversas direcções. Os cérebros dos maníacos – depressivos trabalham à toa, despejando ideias nada convencionais. O psicólogo Eugen Bleuler, contemporâneo de Freud, reforça que o facto de neles as ideias fluírem com mais rapidez e, sobretudo, de as inibições desaparecem estimula as capacidades artísticas.” Desta forma, os pacientes de hipomania mostram superioridade em testes de associação de palavras: num espaço também pelo seu modo de falar. Tendem a fazer uso de rimas e empregam com frequência associações sonoras, tais como as aliterações. Além disso, seu vocabulário compreende em média três vezes mais neologismos em que o de uma pessoa saudável. Nestes pacientes em fase maníaca, a rapidez do processo de pensamento traduz-se numa elevação do quociente de inteligência. A energia e a concentração total caracterizam também as fases criadoras de muitos pintores, escritores, escultores e poetas.
Nancy Andreasen acrescenta que o sistema nervoso limitado de tempo e com uma palavra dada, são capazes de associar quantidade bem maior de conceitos que pessoas em perfeitas condições psíquicas. Estes distinguem-se por uma excelente capacidade de informações sensoriais, transformando-as em ideias criativas. A psicóloga supõe que a causa seja “ um defeito nos processos cognitivos que filtram esses estímulos.” Shelley Carson, da Universidade de Harvard e Jordan Peterson, da Universidade de Toronto, confirmam a suposição anterior pois entre 25 estudantes de desempenho criativo recrutados, com a ajuda de um teste, puderam descriminar a chamada inibição latente, ou seja, um mecanismo cognitivo que exclui do fluxo contínuo de dados sensoriais, aqueles que a experiência já demonstrou serem de pouca valia. No entanto, existe o outro lado da moeda. Peterson explica que é fundamental saber diferenciar essas ideias para não submergir no meio de tantas delas. A inteligência e a memória operacional trabalham em conjunto para evitar que as mentes criativas se afundem numa torrente de ideias. A experiência do mesmo com Carson deixa claro que um grau diminuto de inibição latente juntamente com uma flexibilidade de pensamento extrema pode, efectivamente, predispor o indivíduo às doenças mentais, ou a façanhas criativas. O “mecanismo interno de edição “ segundo Jamison, operaria com a correspondente sensibilidade, analisaria a utilidade das ideias produzidas pela mente hiperactiva e excluiria os excessos. Todas as ideias que na fase maníaca, se revelariam grandiosas, teriam de ser submetidas a uma triagem de um extremo rigor crítico. A criatividade brota da oposição entre racional e irracional. Estes espíritos arriscam-se a ir longe demais com os seus pensamentos, chegando a ultrapassar as fronteiras do inteligível.
Neste contexto, a arte pode mesmo funcionar como uma espécie de terapia. São vários os psicólogos que defendem que a actividade artística ajuda a proteger a “ mente brilhante” da destruição.
DEFINIÇÃO DE SOBREDOTAÇÃO, CAUSAS E IMPLICAÇÕES
A ambiguidade dos conceitos
Existem outros factores que dificultam as respostas para as questões da sobredotação. Uma das grandes polémicas deste tema deve-se aos conceitos de génio e sobredotado que desde sempre foram confundidos e interligados. Porém, não devem ser considerados como unos ou semelhantes. “Génio” e “sobredotado” fazem referência a fenómenos distintos, o primeiro relacionado com a criatividade e o segundo com a inteligência, tal como o conceito “talento” e “prodígio”. É óbvio que, existindo todo um leque variadíssimo de abordagens científicas e pontos de vista diferentes, nem todos estão de acordo com essa ideia. Uns apoiam a semelhança, outros a desigualdade. São de facto dois fenómenos dotados de alguma ambiguidade, e portanto, complexificam a sua pesquisa e as suas conclusões.
Por isso, uma das formas viáveis para chegarmos a uma definição “universal” de sobredotação, será começar por afirmar aquilo que ela não é. Portanto, para a descrição dos fenómenos de sobredotação e excepcionalidade intelectual convêm delimitar o conceito e distinguir de outros similares, ou seja, o conceito de génio, talento e prodígio.
Existem outros factores que dificultam as respostas para as questões da sobredotação. Uma das grandes polémicas deste tema deve-se aos conceitos de génio e sobredotado que desde sempre foram confundidos e interligados. Porém, não devem ser considerados como unos ou semelhantes. “Génio” e “sobredotado” fazem referência a fenómenos distintos, o primeiro relacionado com a criatividade e o segundo com a inteligência, tal como o conceito “talento” e “prodígio”. É óbvio que, existindo todo um leque variadíssimo de abordagens científicas e pontos de vista diferentes, nem todos estão de acordo com essa ideia. Uns apoiam a semelhança, outros a desigualdade. São de facto dois fenómenos dotados de alguma ambiguidade, e portanto, complexificam a sua pesquisa e as suas conclusões.
Por isso, uma das formas viáveis para chegarmos a uma definição “universal” de sobredotação, será começar por afirmar aquilo que ela não é. Portanto, para a descrição dos fenómenos de sobredotação e excepcionalidade intelectual convêm delimitar o conceito e distinguir de outros similares, ou seja, o conceito de génio, talento e prodígio.
• TALENTO, PRODÍGIO, SOBREDOTADO E GÉNIO: SEMELHANTES E DIFERENTES, DIVERGENTES OU CONVERGENTES?
O que é o talento? Equivale a um indivíduo dotado de uma habilidade especial muito desenvolvida (talento musical, habilidade matemática…). Depois dos estudos acerca da estrutura factorial da inteligência, ganhou prestigio num termo novo que iria substituir a ideia de sobredotado. Referimo-nos ao de um sujeito talentoso que demonstrava uma capacidade excepcional de alguma atitude e capacidade constituinte de inteligência. Mais tarde, generalizaram-se as habilidades e destrezas específicas.
Em 1998, Castelló Batlle propôs um protocolo de identificação que se extraía dos instrumentos de medida já elaborados, como o caso da BADyG – Bateria de Atitudes Diferenciais e Gerais (teste de pensamento criativo de Torrance): permite diferenciar as distintas formas em que se pode manifestar uma habilidade/capacidade elevada – sobredotação, talento académico, talento não verbal-figurativo, talento verbal, talento numérico, talento espacial e talento criativo.
Este modelo permite identificar alunos sobredotados mas também talentosos segundo a seguinte tipologia:
- Alunos que demonstrem muitos talentos simples ou específicos (referem-se a uma só variável);
- Alunos que manifestam talentos múltiplos2 (referem-se a um conjunto de variáveis)
- Alunos que mostram talentos completo3, (referem-se a um conjunto de variáveis), dentro dos quais podemos encontrar talentos académicos e talentos figurativos;
- Alunos que representam talentos conglomerados4 e que podemos encontrar a combinação da configuração intelectual do talento académico e/ou figurativo com o talento simples. 5
Para além disso, o talento é muito amplo. Existem diferentes tipos de talentos, uns mais específicos que outros. Cada um desses implica dificuldades assim como uma série de vantagens para o individuo. Esses talentos afectam a sua vida em vários domínios diferenciando-o dos restantes, por vezes de uma forma positiva, outras vezes o contrário.
O talento social é um desses. Caracteriza-se por dispor de amplos recursos de codificação e tomada de decisões referidas no processamento de informação social. O traço mais característico predomina na habilidade para interagir com os adultos. Distinguem-se dois tipos de talentos sociais (Gardner): o talento intra pessoal — conhecimento que tem uma pessoa tem sobre si mesma — e o talento interpessoal — capacidade que a pessoa tem para relacionar-se com os demais de forma eficaz. O talento social tem uma capacidade especial para relacionar-se com os outros, para auxiliar um grupo, quer no alcance dos seus objectivos, quer no melhoramento das suas relações humanas. Curiosamente, não existem provas formais para avaliar este tipo de talento. Por isso, recorre-se à avaliação mediante os questionários existentes sobre inteligência emocional, que compreendem tarefas de habilidades sociais e de onde os perfis de ligação podem ser muito úteis para identificar um possível talento social.
A matemática pode ser outro tipo talento. Essas crianças dispõem de elevados recursos de representação e manipulação de informação que se apresentam na modalidade quantitativa e/ou numérica. Representam apenas quantitativamente todo o tipo de informações. As pessoas que possuem um bom raciocínio matemático desfrutam com muito prazer a magia dos números e suas combinações sendo capazes de estabelecer relações entre objectos que outros nem sonham sequer encontrar.
No entanto, a eficácia destes alunos é irregular: é muito elevada nas áreas em que predomina a informação quantitativa, enquanto que na actividade verbal os resultados são muito baixos. Para além disso, tem bastantes dificuldades em socializar. Os possíveis problemas destes talentos podem dar-se a nível da motivação, pois são os alunos que tem grande preferência pelas tarefas matemáticas, o que induz a que depreciem outras tarefas escolares. A avaliação e o diagnóstico podem realizar-se mediante sub-escalas de atitudes numérica e devem completar-se com outras tarefas de raciocínio matemático. O aluno com talento matemático tem que obter uma percentagem igual ou superior a 95%.
No que diz respeito ao talento lógico, a configuração cognitiva é muito semelhante com a do talento criativo, mas a funcionalidade que fazem dos seus recursos é muito mais elevada, visto que influem tantos parâmetros culturais como escolares. As sub escalas de raciocínio lógico são instrumentos adequados para valorizar o seu potencial. Cabe esperar uma pontuação igual ou superior à percentagem de 95.
Respeitante às situações académicas obtêm êxito assegurado sempre que as actividades exijam utilizar os processos de raciocínio dedutivo ou indutivo, os silogismos e também
a manipulação de conceitos abstractos que requerem uma definição precisa. Academicamente não apresentam nenhum problema importante, mas as dificuldades surgem na interacção com os seus companheiros, precisamente pelo rigor que tem para aplicar as normas e regras.
O talento académico é um outro tipo de talento completo no qual se combinam recursos elevados de tipo verbal, lógico e de gestão da memória. Os talentos académicos manifestam uma grande capacidade para armazenar e recuperar qualquer tipo de informação que se possa expressar verbalmente, pois são dotados de uma boa organização lógica. As funções que manifestam são idóneas para os aprendizes formais. Trabalham bem com tarefas verbais, numéricas, especiais, de memória e raciocínio, consideradas todas elas capacidades mentais primárias, necessárias para ter êxito académico. A avaliação realiza-se, ou por atitudes verbais, lógicas e de gestão de memória (deve-se esperar um resultado de 85 de centil nos três factores), ou provas de QI que são medidas adequadas porque estão desenhadas para avaliar este tipo de perfil; um QI igual ou superior a 130 será um critério de corte. Os talentos académicos têm tendência a obter rendimentos muito elevados na escola e facilidade em qualquer âmbito de estudo/ área.
A sua bagagem de conhecimentos e vocabulário é muito mais extensa do que as restantes pessoas da mesma idade, inclusivé dos adultos. No entanto, acabam por passar alguns problemas: tendência para aborrecimento na aula, dado que aprendem muito mais rápido que os colegas e o grau de dificuldade para eles é reduzido; devido ao vocabulário rico e extenso que possuem, junto com os interesses que são mais amplos e diferentes dos seus colegas, a comunicação e intersecção social é difícil; os resultados académicos tão brilhantes que obtêm impelem a uma sobre auto-estima, e, por conseguinte, atitudes depreciativas com os colegas. Estes hábitos não lhes são indispensáveis durante os primeiros anos, mas vão constatando a sua necessidade à medida que se avança nos estudos.
Os alunos com talento verbal são aqueles que mostram uma extraordinária inteligência linguística, que se concretiza numa grande capacidade para utilizar com claridade as habilidades relacionadas com a linguagem oral e escrita. Sabem escutar e compreender. O bom domínio dos instrumentos linguísticos favorece o seu rendimento escolar. A avaliação deste tipo de talento pode efectuar-se com escalas de atitude verbal. É aconselhável utilizar várias para garantida uma exploração completa. Estes talentos obtêm um rendimento académico. A sua interacção social é boa. Não manifestam problemas de aprendizagem nem de socialização, assim como nas áreas de onde possa existir alguma descompensação pode aparecer algum tipo de problemas. Com efeito, na matemática ou na plástica, onde a forma de representação da informação é diferente, podiam aparecer certas dificuldades. São crianças que não apresentam problemas de aprendizagem nem de socialização. Porém, podem trazer algumas complicações nas áreas onde exista alguma descompensação.
No talento artístico-figurativo, a configuração intelectual que sobressai fundamenta-se nas atitudes espaciais e figurativas dos raciocínios lógicos e criativos. Manifestam uma grande capacidade para perceber imagens internas e externas, transforma-las, modifica-las e decifrar a informação gráfica. Os alunos que mostram capacidades visuais manifestam as mesmas habilidades. Este talento é igual ao do académico, é um talento completo cuja interacção dessas habilidades resultam criticas. A avaliação de aptidões distintas deve realizar-se mediante diversas actividades e escalas do tipo figurativo e espacial., de raciocínio lógico e testes específicos de criatividade. Uma percentagem superior a 80% ou 85% resulta um bom ponto de corte. Não há dúvidas que a produção artística pode manifestar-se em diversos campos como a pintura, a escultura, a fotografia e o desenho. Para validar a existência do talento é necessário contar antes de mais com as destrezas de execução ou de utilização dos instrumentos. As implicações educativas deste talento recaem no âmbito extracurricular. Justifica-se pela necessidade de utilizar ambientes fora da sala de aula e do contexto escolar, portanto exige flexibilização curricular e motiva muito o aluno. O principal problema que pode ter este tipo de talento é a nível motivacional. Tem recursos cognitivos suficientes para ganhar uma boa aprendizagem, sendo discreto porque os seus interesses e motivações estão fora da escola. Para além disso, a actividade artística podem propiciar, às vezes, condutas atípicas que podem dar uma aparência estranha a estas pessoas e dificultar a sua socialização.
O talento criativo é simples, na medida em que predomina ma grande capacidade para a inovação. Os talentos criativos são aqueles cujo funcionamento cognitivo manifesta pouca linearidade, mas uma grande capacidade para explorar as diferentes alternativas para resolver problemas, o seu pensamento é dinâmico e flexível e a sua organização mental e pouco sistemática. Cabe esperar que a criatividade não está unicamente associada à produção artística, mas também a um recurso de uso geral, da mesma maneira que se sucede com a lógica. Para avaliar o diagnóstico deste tipo de talento utilizam-se os testes de criatividade. Espera-se uma percentagem mínima de 95%. Preferencialmente, as escalas que não exijam linguagem são uma alternativa também para avaliar a criatividade. No que diz respeito às implicações educativas, estes alunos manifestam comportamentos muito variados, e com certa frequência, são considerados diferentes os restantes colegas. O seu pensamento criativo é muito mais importante para a actividade profissional, porém, não é eficaz dentro do meio escolar e acaba por funcionar como um obstáculo. Portanto, os baixos rendimentos académicos são um traço característico deste tipo de talentos. O seu pensamento criativo serve-lhes para ter uma grande socialização com os seus companheiros. Um dos problemas que têm na escola refere-se a uma maneira de processar, organizar e representar a informação que fazem mediante procedimentos não demasiado escolares, visto que eles não utilizam os processos de raciocínio lógico linear, que são os que apoia a escola, o seu pensamento lateral.
Um outro tipo de talento é a precocidade. A criança precoce apresenta um ritmo de aprendizagem e desenvolvimento de nível superior ao dos colegas da mesma idade. São alunos com maiores recursos intelectuais que os seus companheiros. Com efeito, quando a maturidade termina, a sua capacidade intelectual é normal. A precocidade é mais presente quando a criança é mais jovem. A avaliação desta mesma precocidade efectua-se através de provas convencionais de QI ou testes de atitude. Os resultados de qualquer teste utilizado são superiores aos esperados para as crianças da sua idade.
Quanto às implicações educativas há que orientá-las da mesma forma quer para o talento académico como para os talentos específicos, porque os seus rendimentos são superiores ao dos seus colegas. Com efeito, há que prestar atenção à maturação emocional, esta não tem necessariamente que seguir o mesmo ritmo que a cognitiva. É frequente a discordância intelectual no caso de precocidade intelectual.
Estas crianças têm problemas semelhantes aos dos descritos quanto ao talento académico, para além de problemas de frustração e auto-imagem ao finalizar a sua maturação.
Noutro vértice encontramos o Génio. Genialidade não significa sobredotação. Pode ser definido virtualmente idêntico ao talento mas, antes de mais, inclui um elevado nível de criatividade. O termo “génio” supõe à partida a exigência de criatividade. Os dotes de génio não se atribuem a nenhum talento em particular sem a combinação entre vários factores intelectuais, motivacionais e ambientais. As variações quantitativas, no que diz respeito à média, podem dar resultados combinados qualitativamente diferentes. Socialmente, denominam-se génios aos esperts que trabalham sobre as suas obras e trabalhos específicos, como a arte, escrita, etc. Segundo Eysenk, o génio deve definir-se como um fenómeno caracterizado por um nível de rendimento excelente e criativo, por um reconhecimento social que persiste ao longo do tempo (séculos) e que resulta de distintos componentes que actuam de forma sinérgica (multiplicativa, não simplesmente aditiva) Entre estes componentes destacam-se a elevada inteligência, persistência e criatividade.
Existem duas perspectivas distintas que se predispuseram a definir o termo génio. Por um lado, identificam a genialidade como aquele que obtêm um resultado excepcional (na faixa superior a 180 -190) num determinado teste de QI; por outro lado, aquele que dispõe da capacidade para executar raciocínios e inferências inesperados, somados a uma intuição também muito acima do normal. Isto permite não somente imaginar como também formular e realizar uma obra fundamentalmente original e reconhecidamente de alto valor, são também identificados como génios. Os defensores da primeira abordagem acreditam ser possível medir objectivamente a genialidade enquanto os defensores da outra perspectiva preferem esperar por resultados mais prática e que possuam significância. A história demonstra que muitos génios viveram no anonimato e morreram na pobreza, provavelmente porque não reconhecidos por estarem muito à frente do seu tempo.
Para o neuropsicológico Nelson S. Lima, do Instituto da Inteligência, "o génio é aquele que descobre, inventa ou produz algo de novo e de grande significado e impacto para a Humanidade. Nem todas as crianças sobredotadas serão génios. Mas muitas delas contêm em si as sementes da genialidade". Hoje em dia considera-se que para a genialidade entram em conjugação diversos factores hereditários, sociais, educacionais e situacionais, uma excepcional motivação, um profundo envolvimento numa actividade e uma poderosa autoconfiança.
Todos os autores modernos envolvidos no estudo da sobredotação não consideram apropriado atribuir a palavra génio a crianças, por muito excepcionais que se revelam no seu talento específico. Ela deve ficar reservada apenas a indivíduos cuja obra ou actividade tenha contribuído de forma original e valiosa para o avanço de uma área muito específica do progresso humano. Por isso mesmo, são considerados génios nomes como Voltaire, Goethe, Freud, Einstein, Stravinsky, Gandhi e Picasso, entre outros. No entanto, não há muito tempo, bastava ter-se um QI de 180 para se ter direito a ser reconhecido como génio. Ou seja, esta palavra transmitia simplesmente a ideia de que se possuía uma inteligência excepcionalmente elevada. O psicólogo humanista Abraham Maslow (1908-1970) tinha um QI de 195, facto que levou um seu professor, E.L. Thorndike, a classificá-lo como génio. Consta que, desde então, Maslow, embora inicialmente tivesse ficado lisonjeado com a classificação recebida, passou a considerar o atributo como um triunfo e a gostar que isso fosse revelado em conversas sociais. Génio ou não, a verdade é que Maslow foi uma figura de grande destaque na psicologia do século XX e está entre os fundadores da designada psicologia transpessoal. Anteriormente, no século XVIII, a palavra génio estava reservada aos grandes artistas. O filósofo idealista alemão Immanuel Kant (1724-1804) defendia que “o talento de descobrir chama-se génio. Mas esse nome só se dá ao artista, àquele que sabe fazer alguma coisa, não àquele que conhece e sabe muito; e não se dá ao artista que imita apenas, mas àquele que é capaz de produzir a sua obra com originalidade; enfim, só se dá quando o seu produto é magistral, quando, por mérito, merece ser imitado”. Na cultura contemporânea, e por influência do Romantismo, o génio era, segundo sugere Nicola Abbagnano “a encarnação do Infinito no mundo, mediadores entre o finito e o Infinito, instrumentos da realização ou da revelação do Absoluto.”
Alguns aspectos da personalidade dos génios encontram-se na lista de atributos dos indivíduos que Maslow designou como auto-realizadores. A principal característica dos auto-realizadores é a meta-cognição a qual envolve a capacidade da pessoa maximizar todo o seu potencial. Diz-se então que as suas necessidades (meta necessidades) de realização representam estados de crescimento ou existência em direcção aos quais se movimentam com toda a energia disponível. Para eles, a vida é um desafio empolgante e para vencerem nela aplicam fortes potencialidades como elevada criatividade, capacidade de empenhamento, energia psíquica e uma percepção clara da realidade que os envolve, entre outros.
E prodígio? Será o mesmo que sobredotação? Segundo a maioria dos dicionários significa “pessoa extraordinária pelos seus talentos”. O conceito de prodígio, na linguagem popular, é sinónimo de maravilhoso, espantoso e até sobrenatural. Uma criança prodígio é geralmente aquela que nos maravilha com o seu talento ou a sua virtuosidade em algum campo muito restrito de actividade (música, escrita, desporto, etc.). Segundo Ellen Winner, por exemplo, uma criança prodígio "é simplesmente uma versão mais extrema de uma criança com sobredotação, uma criança tão sobredotada que actua em algum domínio com o nível de um adulto".
Não faltam exemplos na história da Humanidade: Mozart e Rossini que já criavam composições musicais inéditas na infância; Reshevsky e Capablanca, no xadrez; Gaus que aos 10 anos elaborou a teoria dos chamados números primos e as séries algébricas, etc.Apesar da precocidade e da deslumbrante capacidade de execução das crianças-prodígio o que também acontece é que nem sempre elas são capazes de manter o seu nível na vida adulta remetendo-se para um vida de anonimato e vulgaridade. Normalmente, esta situação deve-se a factores tão diversos como a falta de incentivo, de apoio ou de oportunidade. Muitas vezes a família não vê qualquer interesse na capacidade da criança e é a primeira a desinteressar-se. Às vezes a família não consegue oferecer-lhe as condições de que ela necessita para exprimir a sua "arte". Outras vezes é a escola que vai a pouco e pouco retirando espaço de manobra à criança talentosa.
Em 1998, Castelló Batlle propôs um protocolo de identificação que se extraía dos instrumentos de medida já elaborados, como o caso da BADyG – Bateria de Atitudes Diferenciais e Gerais (teste de pensamento criativo de Torrance): permite diferenciar as distintas formas em que se pode manifestar uma habilidade/capacidade elevada – sobredotação, talento académico, talento não verbal-figurativo, talento verbal, talento numérico, talento espacial e talento criativo.
Este modelo permite identificar alunos sobredotados mas também talentosos segundo a seguinte tipologia:
- Alunos que demonstrem muitos talentos simples ou específicos (referem-se a uma só variável);
- Alunos que manifestam talentos múltiplos2 (referem-se a um conjunto de variáveis)
- Alunos que mostram talentos completo3, (referem-se a um conjunto de variáveis), dentro dos quais podemos encontrar talentos académicos e talentos figurativos;
- Alunos que representam talentos conglomerados4 e que podemos encontrar a combinação da configuração intelectual do talento académico e/ou figurativo com o talento simples. 5
Para além disso, o talento é muito amplo. Existem diferentes tipos de talentos, uns mais específicos que outros. Cada um desses implica dificuldades assim como uma série de vantagens para o individuo. Esses talentos afectam a sua vida em vários domínios diferenciando-o dos restantes, por vezes de uma forma positiva, outras vezes o contrário.
O talento social é um desses. Caracteriza-se por dispor de amplos recursos de codificação e tomada de decisões referidas no processamento de informação social. O traço mais característico predomina na habilidade para interagir com os adultos. Distinguem-se dois tipos de talentos sociais (Gardner): o talento intra pessoal — conhecimento que tem uma pessoa tem sobre si mesma — e o talento interpessoal — capacidade que a pessoa tem para relacionar-se com os demais de forma eficaz. O talento social tem uma capacidade especial para relacionar-se com os outros, para auxiliar um grupo, quer no alcance dos seus objectivos, quer no melhoramento das suas relações humanas. Curiosamente, não existem provas formais para avaliar este tipo de talento. Por isso, recorre-se à avaliação mediante os questionários existentes sobre inteligência emocional, que compreendem tarefas de habilidades sociais e de onde os perfis de ligação podem ser muito úteis para identificar um possível talento social.
A matemática pode ser outro tipo talento. Essas crianças dispõem de elevados recursos de representação e manipulação de informação que se apresentam na modalidade quantitativa e/ou numérica. Representam apenas quantitativamente todo o tipo de informações. As pessoas que possuem um bom raciocínio matemático desfrutam com muito prazer a magia dos números e suas combinações sendo capazes de estabelecer relações entre objectos que outros nem sonham sequer encontrar.
No entanto, a eficácia destes alunos é irregular: é muito elevada nas áreas em que predomina a informação quantitativa, enquanto que na actividade verbal os resultados são muito baixos. Para além disso, tem bastantes dificuldades em socializar. Os possíveis problemas destes talentos podem dar-se a nível da motivação, pois são os alunos que tem grande preferência pelas tarefas matemáticas, o que induz a que depreciem outras tarefas escolares. A avaliação e o diagnóstico podem realizar-se mediante sub-escalas de atitudes numérica e devem completar-se com outras tarefas de raciocínio matemático. O aluno com talento matemático tem que obter uma percentagem igual ou superior a 95%.
No que diz respeito ao talento lógico, a configuração cognitiva é muito semelhante com a do talento criativo, mas a funcionalidade que fazem dos seus recursos é muito mais elevada, visto que influem tantos parâmetros culturais como escolares. As sub escalas de raciocínio lógico são instrumentos adequados para valorizar o seu potencial. Cabe esperar uma pontuação igual ou superior à percentagem de 95.
Respeitante às situações académicas obtêm êxito assegurado sempre que as actividades exijam utilizar os processos de raciocínio dedutivo ou indutivo, os silogismos e também
a manipulação de conceitos abstractos que requerem uma definição precisa. Academicamente não apresentam nenhum problema importante, mas as dificuldades surgem na interacção com os seus companheiros, precisamente pelo rigor que tem para aplicar as normas e regras.
O talento académico é um outro tipo de talento completo no qual se combinam recursos elevados de tipo verbal, lógico e de gestão da memória. Os talentos académicos manifestam uma grande capacidade para armazenar e recuperar qualquer tipo de informação que se possa expressar verbalmente, pois são dotados de uma boa organização lógica. As funções que manifestam são idóneas para os aprendizes formais. Trabalham bem com tarefas verbais, numéricas, especiais, de memória e raciocínio, consideradas todas elas capacidades mentais primárias, necessárias para ter êxito académico. A avaliação realiza-se, ou por atitudes verbais, lógicas e de gestão de memória (deve-se esperar um resultado de 85 de centil nos três factores), ou provas de QI que são medidas adequadas porque estão desenhadas para avaliar este tipo de perfil; um QI igual ou superior a 130 será um critério de corte. Os talentos académicos têm tendência a obter rendimentos muito elevados na escola e facilidade em qualquer âmbito de estudo/ área.
A sua bagagem de conhecimentos e vocabulário é muito mais extensa do que as restantes pessoas da mesma idade, inclusivé dos adultos. No entanto, acabam por passar alguns problemas: tendência para aborrecimento na aula, dado que aprendem muito mais rápido que os colegas e o grau de dificuldade para eles é reduzido; devido ao vocabulário rico e extenso que possuem, junto com os interesses que são mais amplos e diferentes dos seus colegas, a comunicação e intersecção social é difícil; os resultados académicos tão brilhantes que obtêm impelem a uma sobre auto-estima, e, por conseguinte, atitudes depreciativas com os colegas. Estes hábitos não lhes são indispensáveis durante os primeiros anos, mas vão constatando a sua necessidade à medida que se avança nos estudos.
Os alunos com talento verbal são aqueles que mostram uma extraordinária inteligência linguística, que se concretiza numa grande capacidade para utilizar com claridade as habilidades relacionadas com a linguagem oral e escrita. Sabem escutar e compreender. O bom domínio dos instrumentos linguísticos favorece o seu rendimento escolar. A avaliação deste tipo de talento pode efectuar-se com escalas de atitude verbal. É aconselhável utilizar várias para garantida uma exploração completa. Estes talentos obtêm um rendimento académico. A sua interacção social é boa. Não manifestam problemas de aprendizagem nem de socialização, assim como nas áreas de onde possa existir alguma descompensação pode aparecer algum tipo de problemas. Com efeito, na matemática ou na plástica, onde a forma de representação da informação é diferente, podiam aparecer certas dificuldades. São crianças que não apresentam problemas de aprendizagem nem de socialização. Porém, podem trazer algumas complicações nas áreas onde exista alguma descompensação.
No talento artístico-figurativo, a configuração intelectual que sobressai fundamenta-se nas atitudes espaciais e figurativas dos raciocínios lógicos e criativos. Manifestam uma grande capacidade para perceber imagens internas e externas, transforma-las, modifica-las e decifrar a informação gráfica. Os alunos que mostram capacidades visuais manifestam as mesmas habilidades. Este talento é igual ao do académico, é um talento completo cuja interacção dessas habilidades resultam criticas. A avaliação de aptidões distintas deve realizar-se mediante diversas actividades e escalas do tipo figurativo e espacial., de raciocínio lógico e testes específicos de criatividade. Uma percentagem superior a 80% ou 85% resulta um bom ponto de corte. Não há dúvidas que a produção artística pode manifestar-se em diversos campos como a pintura, a escultura, a fotografia e o desenho. Para validar a existência do talento é necessário contar antes de mais com as destrezas de execução ou de utilização dos instrumentos. As implicações educativas deste talento recaem no âmbito extracurricular. Justifica-se pela necessidade de utilizar ambientes fora da sala de aula e do contexto escolar, portanto exige flexibilização curricular e motiva muito o aluno. O principal problema que pode ter este tipo de talento é a nível motivacional. Tem recursos cognitivos suficientes para ganhar uma boa aprendizagem, sendo discreto porque os seus interesses e motivações estão fora da escola. Para além disso, a actividade artística podem propiciar, às vezes, condutas atípicas que podem dar uma aparência estranha a estas pessoas e dificultar a sua socialização.
O talento criativo é simples, na medida em que predomina ma grande capacidade para a inovação. Os talentos criativos são aqueles cujo funcionamento cognitivo manifesta pouca linearidade, mas uma grande capacidade para explorar as diferentes alternativas para resolver problemas, o seu pensamento é dinâmico e flexível e a sua organização mental e pouco sistemática. Cabe esperar que a criatividade não está unicamente associada à produção artística, mas também a um recurso de uso geral, da mesma maneira que se sucede com a lógica. Para avaliar o diagnóstico deste tipo de talento utilizam-se os testes de criatividade. Espera-se uma percentagem mínima de 95%. Preferencialmente, as escalas que não exijam linguagem são uma alternativa também para avaliar a criatividade. No que diz respeito às implicações educativas, estes alunos manifestam comportamentos muito variados, e com certa frequência, são considerados diferentes os restantes colegas. O seu pensamento criativo é muito mais importante para a actividade profissional, porém, não é eficaz dentro do meio escolar e acaba por funcionar como um obstáculo. Portanto, os baixos rendimentos académicos são um traço característico deste tipo de talentos. O seu pensamento criativo serve-lhes para ter uma grande socialização com os seus companheiros. Um dos problemas que têm na escola refere-se a uma maneira de processar, organizar e representar a informação que fazem mediante procedimentos não demasiado escolares, visto que eles não utilizam os processos de raciocínio lógico linear, que são os que apoia a escola, o seu pensamento lateral.
Um outro tipo de talento é a precocidade. A criança precoce apresenta um ritmo de aprendizagem e desenvolvimento de nível superior ao dos colegas da mesma idade. São alunos com maiores recursos intelectuais que os seus companheiros. Com efeito, quando a maturidade termina, a sua capacidade intelectual é normal. A precocidade é mais presente quando a criança é mais jovem. A avaliação desta mesma precocidade efectua-se através de provas convencionais de QI ou testes de atitude. Os resultados de qualquer teste utilizado são superiores aos esperados para as crianças da sua idade.
Quanto às implicações educativas há que orientá-las da mesma forma quer para o talento académico como para os talentos específicos, porque os seus rendimentos são superiores ao dos seus colegas. Com efeito, há que prestar atenção à maturação emocional, esta não tem necessariamente que seguir o mesmo ritmo que a cognitiva. É frequente a discordância intelectual no caso de precocidade intelectual.
Estas crianças têm problemas semelhantes aos dos descritos quanto ao talento académico, para além de problemas de frustração e auto-imagem ao finalizar a sua maturação.
Noutro vértice encontramos o Génio. Genialidade não significa sobredotação. Pode ser definido virtualmente idêntico ao talento mas, antes de mais, inclui um elevado nível de criatividade. O termo “génio” supõe à partida a exigência de criatividade. Os dotes de génio não se atribuem a nenhum talento em particular sem a combinação entre vários factores intelectuais, motivacionais e ambientais. As variações quantitativas, no que diz respeito à média, podem dar resultados combinados qualitativamente diferentes. Socialmente, denominam-se génios aos esperts que trabalham sobre as suas obras e trabalhos específicos, como a arte, escrita, etc. Segundo Eysenk, o génio deve definir-se como um fenómeno caracterizado por um nível de rendimento excelente e criativo, por um reconhecimento social que persiste ao longo do tempo (séculos) e que resulta de distintos componentes que actuam de forma sinérgica (multiplicativa, não simplesmente aditiva) Entre estes componentes destacam-se a elevada inteligência, persistência e criatividade.
Existem duas perspectivas distintas que se predispuseram a definir o termo génio. Por um lado, identificam a genialidade como aquele que obtêm um resultado excepcional (na faixa superior a 180 -190) num determinado teste de QI; por outro lado, aquele que dispõe da capacidade para executar raciocínios e inferências inesperados, somados a uma intuição também muito acima do normal. Isto permite não somente imaginar como também formular e realizar uma obra fundamentalmente original e reconhecidamente de alto valor, são também identificados como génios. Os defensores da primeira abordagem acreditam ser possível medir objectivamente a genialidade enquanto os defensores da outra perspectiva preferem esperar por resultados mais prática e que possuam significância. A história demonstra que muitos génios viveram no anonimato e morreram na pobreza, provavelmente porque não reconhecidos por estarem muito à frente do seu tempo.
Para o neuropsicológico Nelson S. Lima, do Instituto da Inteligência, "o génio é aquele que descobre, inventa ou produz algo de novo e de grande significado e impacto para a Humanidade. Nem todas as crianças sobredotadas serão génios. Mas muitas delas contêm em si as sementes da genialidade". Hoje em dia considera-se que para a genialidade entram em conjugação diversos factores hereditários, sociais, educacionais e situacionais, uma excepcional motivação, um profundo envolvimento numa actividade e uma poderosa autoconfiança.
Todos os autores modernos envolvidos no estudo da sobredotação não consideram apropriado atribuir a palavra génio a crianças, por muito excepcionais que se revelam no seu talento específico. Ela deve ficar reservada apenas a indivíduos cuja obra ou actividade tenha contribuído de forma original e valiosa para o avanço de uma área muito específica do progresso humano. Por isso mesmo, são considerados génios nomes como Voltaire, Goethe, Freud, Einstein, Stravinsky, Gandhi e Picasso, entre outros. No entanto, não há muito tempo, bastava ter-se um QI de 180 para se ter direito a ser reconhecido como génio. Ou seja, esta palavra transmitia simplesmente a ideia de que se possuía uma inteligência excepcionalmente elevada. O psicólogo humanista Abraham Maslow (1908-1970) tinha um QI de 195, facto que levou um seu professor, E.L. Thorndike, a classificá-lo como génio. Consta que, desde então, Maslow, embora inicialmente tivesse ficado lisonjeado com a classificação recebida, passou a considerar o atributo como um triunfo e a gostar que isso fosse revelado em conversas sociais. Génio ou não, a verdade é que Maslow foi uma figura de grande destaque na psicologia do século XX e está entre os fundadores da designada psicologia transpessoal. Anteriormente, no século XVIII, a palavra génio estava reservada aos grandes artistas. O filósofo idealista alemão Immanuel Kant (1724-1804) defendia que “o talento de descobrir chama-se génio. Mas esse nome só se dá ao artista, àquele que sabe fazer alguma coisa, não àquele que conhece e sabe muito; e não se dá ao artista que imita apenas, mas àquele que é capaz de produzir a sua obra com originalidade; enfim, só se dá quando o seu produto é magistral, quando, por mérito, merece ser imitado”. Na cultura contemporânea, e por influência do Romantismo, o génio era, segundo sugere Nicola Abbagnano “a encarnação do Infinito no mundo, mediadores entre o finito e o Infinito, instrumentos da realização ou da revelação do Absoluto.”
Alguns aspectos da personalidade dos génios encontram-se na lista de atributos dos indivíduos que Maslow designou como auto-realizadores. A principal característica dos auto-realizadores é a meta-cognição a qual envolve a capacidade da pessoa maximizar todo o seu potencial. Diz-se então que as suas necessidades (meta necessidades) de realização representam estados de crescimento ou existência em direcção aos quais se movimentam com toda a energia disponível. Para eles, a vida é um desafio empolgante e para vencerem nela aplicam fortes potencialidades como elevada criatividade, capacidade de empenhamento, energia psíquica e uma percepção clara da realidade que os envolve, entre outros.
E prodígio? Será o mesmo que sobredotação? Segundo a maioria dos dicionários significa “pessoa extraordinária pelos seus talentos”. O conceito de prodígio, na linguagem popular, é sinónimo de maravilhoso, espantoso e até sobrenatural. Uma criança prodígio é geralmente aquela que nos maravilha com o seu talento ou a sua virtuosidade em algum campo muito restrito de actividade (música, escrita, desporto, etc.). Segundo Ellen Winner, por exemplo, uma criança prodígio "é simplesmente uma versão mais extrema de uma criança com sobredotação, uma criança tão sobredotada que actua em algum domínio com o nível de um adulto".
Não faltam exemplos na história da Humanidade: Mozart e Rossini que já criavam composições musicais inéditas na infância; Reshevsky e Capablanca, no xadrez; Gaus que aos 10 anos elaborou a teoria dos chamados números primos e as séries algébricas, etc.Apesar da precocidade e da deslumbrante capacidade de execução das crianças-prodígio o que também acontece é que nem sempre elas são capazes de manter o seu nível na vida adulta remetendo-se para um vida de anonimato e vulgaridade. Normalmente, esta situação deve-se a factores tão diversos como a falta de incentivo, de apoio ou de oportunidade. Muitas vezes a família não vê qualquer interesse na capacidade da criança e é a primeira a desinteressar-se. Às vezes a família não consegue oferecer-lhe as condições de que ela necessita para exprimir a sua "arte". Outras vezes é a escola que vai a pouco e pouco retirando espaço de manobra à criança talentosa.
CARACTERÍSTICAS DA SOBREDOTAÇÃO:
Se tentarmos especificar e pormenorizar este tema, podemos definir a sobredotação da seguinte forma: no âmbito da sua configuração cognitiva, caracteriza-se pela disposição de um nível elevado de recursos de todas as aptidões/atitudes intelectuais. Refere-se a um Q.I muito superior ao normal. O critério é quantitativo (assim o fez Terman, que o utilizou no seu estudo da sobredotação constatando que o resultado esperado para um sobredotado tem que ser de um Q.I superior a 135). Para além disso, geralmente faz-se referência a uma capacidade intelectual geral e não específica. Tendo como referência investigações levadas a cabo com crianças dotadas de um Q.I. superior a 160, podem destacar-se algumas características comuns à maioria das crianças excepcionalmente inteligentes.
Não existe nenhuma diferença significativa no Q.I. médio para rapazes e raparigas. São, na sua maioria, crianças muito activas e dinâmicas, com um desenvolvimento adiantado da língua falada, bem como das habilidades motoras (capacidadescorporal-cinestésicas). A idade média com que estas crianças começam a falar, ronda os 9 meses e a idade média em que começam a ler é inferior a 4 anos. São crianças que aprendem muito rapidamente, dotadas de um vocabulário extenso e uma memória excelente. Na sua maioria estes indivíduos são considerados muito curiosos e mostram-se maduros para a sua idade. Detêm um sentido de humor excelente e um notável poder de observação, assim como um já elevado sentido de compaixão. Apresentam também uma imaginação muito viva, uma grande capacidade de concentração, grande habilidade com números e grande facilidade para resolução de enigmas e legos. Revelam ainda um grande sentido de justiça, um nível de energia elevada, perfeccionismo e perseverança nas suas áreas de interesse.
Por último, são leitores ávidos e concentram-se normalmente numa actividade de cada vez. Nos testes de "auto-conceito", estas crianças mostram-se significativamente mais confiantes nas suas habilidades académicas do que na sua aceitação social.
Por outro lado, estatísticas indicam que, em qualquer país, independente da condição económica, nascem, em média, 3 sobredotados a cada 100 pessoas. As 10 características da personalidade sobredotada que se verificaram mais a nível estatístico foram:
- Um humor aguçado;
- Um pensamento abstracto precoce;
- A curiosidade intensa;
- Uma rapidez para aprender;
- A independência de ideias e atitudes;
- O gosto por desafios;
- Um poder agudo de observação;
- O vocabulário inusitado para a série escolar ou idade;
- A persistência nos objectivos;
- E a constância destas características ao longo da existência.
Segundo Tuttle e Becker, 1983:
- é curioso;
- é persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questões;
- é crítico de si mesmo e dos outros;
- tem sentido de humor altamente desenvolvido;
- não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou avaliações superficiais;
- entende com facilidade princípios gerais;
-facilidade em propor muitas ideias para um estímulo específico; - é sensível a injustiças tanto no nível pessoal como no social;
- é líder em várias áreas;
- vê relações entre ideias aparentemente diversas.
Segundo Gowan e Torrance, 1971:
- Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente; - Persiste em examinar e explorar estímulos com o objectivo de conhecer melhor a respeito deles;
- Gosta de investigar, faz muitas perguntas;
- Apresenta uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas;
- Independente, individualista e auto-suficiente;
- Tem grande imaginação e fantasia;
- Vê relações entre objectos;
- Tem sempre muitas ideias;
- Prefere ideias complexas, irrita-se com a rotina;
- Pode ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessária uma estimulação constante pelo professor.
Não existe nenhuma diferença significativa no Q.I. médio para rapazes e raparigas. São, na sua maioria, crianças muito activas e dinâmicas, com um desenvolvimento adiantado da língua falada, bem como das habilidades motoras (capacidadescorporal-cinestésicas). A idade média com que estas crianças começam a falar, ronda os 9 meses e a idade média em que começam a ler é inferior a 4 anos. São crianças que aprendem muito rapidamente, dotadas de um vocabulário extenso e uma memória excelente. Na sua maioria estes indivíduos são considerados muito curiosos e mostram-se maduros para a sua idade. Detêm um sentido de humor excelente e um notável poder de observação, assim como um já elevado sentido de compaixão. Apresentam também uma imaginação muito viva, uma grande capacidade de concentração, grande habilidade com números e grande facilidade para resolução de enigmas e legos. Revelam ainda um grande sentido de justiça, um nível de energia elevada, perfeccionismo e perseverança nas suas áreas de interesse.
Por último, são leitores ávidos e concentram-se normalmente numa actividade de cada vez. Nos testes de "auto-conceito", estas crianças mostram-se significativamente mais confiantes nas suas habilidades académicas do que na sua aceitação social.
Por outro lado, estatísticas indicam que, em qualquer país, independente da condição económica, nascem, em média, 3 sobredotados a cada 100 pessoas. As 10 características da personalidade sobredotada que se verificaram mais a nível estatístico foram:
- Um humor aguçado;
- Um pensamento abstracto precoce;
- A curiosidade intensa;
- Uma rapidez para aprender;
- A independência de ideias e atitudes;
- O gosto por desafios;
- Um poder agudo de observação;
- O vocabulário inusitado para a série escolar ou idade;
- A persistência nos objectivos;
- E a constância destas características ao longo da existência.
Segundo Tuttle e Becker, 1983:
- é curioso;
- é persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questões;
- é crítico de si mesmo e dos outros;
- tem sentido de humor altamente desenvolvido;
- não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou avaliações superficiais;
- entende com facilidade princípios gerais;
-facilidade em propor muitas ideias para um estímulo específico; - é sensível a injustiças tanto no nível pessoal como no social;
- é líder em várias áreas;
- vê relações entre ideias aparentemente diversas.
Segundo Gowan e Torrance, 1971:
- Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente; - Persiste em examinar e explorar estímulos com o objectivo de conhecer melhor a respeito deles;
- Gosta de investigar, faz muitas perguntas;
- Apresenta uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas;
- Independente, individualista e auto-suficiente;
- Tem grande imaginação e fantasia;
- Vê relações entre objectos;
- Tem sempre muitas ideias;
- Prefere ideias complexas, irrita-se com a rotina;
- Pode ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessária uma estimulação constante pelo professor.
• CARACTERÍSTICAS INTRA GRUPOS DE CRIANÇAS COM SOBREDOTAÇÃO INTELECTUAL
Oglive (1976) realizou um estudo baseado na análise de 370 educadores de forma a identificar os traços e características de crianças com sobredotação intelectual. Decidi a lista de características em duas categorias de características, as construtivas e as destrutivas:
Características construtivas:
Obstinação
Criatividade
Independência Intelectual
Comportamento divergente (Inconformismo)
Teimosia
Responsabilidade acima da média
Racionalizador
Senso de Humor altamente desenvolvido
Capaz de trabalhar durante horas
Grande velocidade de pensamento
Abordagem de todos os temas de forma abstracta
Interesses precoces (ex: aos quatorze anos concentrar-se na física quântica)
Excepcional profundidade de pensamento
Perfeccionismo
Rapidez psicológica superior a física (ex: a escrever um texto, a mão nem sempre acompanha o pensamento)
Uso frequente de palavras de duplo sentido em situações de humor
Tendência em dirigir os outros em grupos de trabalho
É muito observador
Boa memória, mas tendência a esquecer-se de assunto “menores”
Não necessita de grande quantidade de sono
Hábil a coleccionar todo o tipo de coisas
Tendência a trocar ideias com pessoas mais velhas
Características destrutivas:
Medo de fracassar
Atitude muitas vezes impositora
Impaciência, Intolerância
É por vezes egocêntrico ou agressivo, principalmente quando quer atenção
Quando está com tédio, “sonha acordado”, dispersa-se
Características construtivas:
Obstinação
Criatividade
Independência Intelectual
Comportamento divergente (Inconformismo)
Teimosia
Responsabilidade acima da média
Racionalizador
Senso de Humor altamente desenvolvido
Capaz de trabalhar durante horas
Grande velocidade de pensamento
Abordagem de todos os temas de forma abstracta
Interesses precoces (ex: aos quatorze anos concentrar-se na física quântica)
Excepcional profundidade de pensamento
Perfeccionismo
Rapidez psicológica superior a física (ex: a escrever um texto, a mão nem sempre acompanha o pensamento)
Uso frequente de palavras de duplo sentido em situações de humor
Tendência em dirigir os outros em grupos de trabalho
É muito observador
Boa memória, mas tendência a esquecer-se de assunto “menores”
Não necessita de grande quantidade de sono
Hábil a coleccionar todo o tipo de coisas
Tendência a trocar ideias com pessoas mais velhas
Características destrutivas:
Medo de fracassar
Atitude muitas vezes impositora
Impaciência, Intolerância
É por vezes egocêntrico ou agressivo, principalmente quando quer atenção
Quando está com tédio, “sonha acordado”, dispersa-se
• CARACTERÍSTICAS INTRA GRUPO DE CRIANÇAS COM SOBREDOTAÇÃO CRIATIVA (SEGUNDO KNELLER, 1976):
-Muito Curioso;
-Extremamente Inovador;
-Elevada Fluência;
-Uso adequado dos erros;
-Muito Original;
-Elevada flexibilidade;
-Inconformismo;
-Autoconfiança;
-Introspectivo;
-Sentido de Humor apurado;
-Persistência e dedicação;
-Capacidade de julgamento;
-Espírito Inquisidor.
A sobredotação, no entanto, não é um indicador de elevada maturidade mas sim de alta habilidade em certos contextos. Verifica-se, por exemplo, que é preciso dar atenção especial ao sobredotado (às vezes brilhante em alguma área e actuação intelectual) pois poderá viver com carências afectivas e dificuldades no convívio social. Também é comum encontrar sobredotados que atribuem os seus potenciais a um "dom" concedido por uma entidade fora de si mesmo. Uma outra possibilidade, a nosso ver mais interessante, diz respeito ao estudo sobre a quantidade de vidas dispensadas ao desenvolvimento daquela habilidade específica. Afinal, a evolução pessoal consiste, ente outros aspectos, em aprender e melhorar naquilo que não sabem bem ainda, e não apenas em repetir o que já se sabe".
A evolução da sobredotação é lenta mas completa, sendo difícil que se manifestem os processos e interacções mais sofisticadas antes do final da adolescência.
A inteligência social, motriz e emocional também toma parte da sobredotação. O perfil do sobredotado possui uma grande flexibilidade, o que significa uma boa aptidão para processar e lidar com qualquer tipo de informação. Os alunos confrontam-se com situações complexas, que exigem utilizar recursos diferentes de forma simultânea.
Existem vários tipos de sobredotados (cognitivo, criativo, ao nível da destreza física, etc.), mas é possível uma criança deter capacidades extraordinárias tanto no campo cognitivo, criativo como na destreza física, embora sejam casos mais raros. Geralmente, as altas capacidades são globais mas os sobredotados atingem o seu melhor em áreas específicas. É o caso daquelas que têm talento para a escrita criativa e que podem tornar-se excelentes jornalistas e escritores ao mesmo tempo que apresentam uma elevada inteligência, digamos, global.
Não é de surpreender que este tipo de crianças obtenham rendimentos escolares elevados, embora por vezes sejam somente satisfatórios. A identificação informal que os professores fazem, corresponde normalmente a rendimentos peculiares e à curiosidade destes sujeitos: o “porquê” das coisas, as hipóteses como “o que se passava se…?”, entre outras. Reparam também na capacidade para armazenar informação e a centração em pormenores e dados concretos. Dispõem também de uma certa inteligência social e emocional, que implicam por vezes complicações importantes com os seus companheiros. Também têm um comportamento independente e seguem os seus próprios critérios. A sua excepcionalidade cognitiva pode conduzir a níveis muito discretos de motivação, o que fará com que se aborreça nas aulas e a recusar as actividades em grupo. Para ele, o aproveitamento das aprendizagens é muito limitado, em comparação com o que poderia aprender.
-Extremamente Inovador;
-Elevada Fluência;
-Uso adequado dos erros;
-Muito Original;
-Elevada flexibilidade;
-Inconformismo;
-Autoconfiança;
-Introspectivo;
-Sentido de Humor apurado;
-Persistência e dedicação;
-Capacidade de julgamento;
-Espírito Inquisidor.
A sobredotação, no entanto, não é um indicador de elevada maturidade mas sim de alta habilidade em certos contextos. Verifica-se, por exemplo, que é preciso dar atenção especial ao sobredotado (às vezes brilhante em alguma área e actuação intelectual) pois poderá viver com carências afectivas e dificuldades no convívio social. Também é comum encontrar sobredotados que atribuem os seus potenciais a um "dom" concedido por uma entidade fora de si mesmo. Uma outra possibilidade, a nosso ver mais interessante, diz respeito ao estudo sobre a quantidade de vidas dispensadas ao desenvolvimento daquela habilidade específica. Afinal, a evolução pessoal consiste, ente outros aspectos, em aprender e melhorar naquilo que não sabem bem ainda, e não apenas em repetir o que já se sabe".
A evolução da sobredotação é lenta mas completa, sendo difícil que se manifestem os processos e interacções mais sofisticadas antes do final da adolescência.
A inteligência social, motriz e emocional também toma parte da sobredotação. O perfil do sobredotado possui uma grande flexibilidade, o que significa uma boa aptidão para processar e lidar com qualquer tipo de informação. Os alunos confrontam-se com situações complexas, que exigem utilizar recursos diferentes de forma simultânea.
Existem vários tipos de sobredotados (cognitivo, criativo, ao nível da destreza física, etc.), mas é possível uma criança deter capacidades extraordinárias tanto no campo cognitivo, criativo como na destreza física, embora sejam casos mais raros. Geralmente, as altas capacidades são globais mas os sobredotados atingem o seu melhor em áreas específicas. É o caso daquelas que têm talento para a escrita criativa e que podem tornar-se excelentes jornalistas e escritores ao mesmo tempo que apresentam uma elevada inteligência, digamos, global.
Não é de surpreender que este tipo de crianças obtenham rendimentos escolares elevados, embora por vezes sejam somente satisfatórios. A identificação informal que os professores fazem, corresponde normalmente a rendimentos peculiares e à curiosidade destes sujeitos: o “porquê” das coisas, as hipóteses como “o que se passava se…?”, entre outras. Reparam também na capacidade para armazenar informação e a centração em pormenores e dados concretos. Dispõem também de uma certa inteligência social e emocional, que implicam por vezes complicações importantes com os seus companheiros. Também têm um comportamento independente e seguem os seus próprios critérios. A sua excepcionalidade cognitiva pode conduzir a níveis muito discretos de motivação, o que fará com que se aborreça nas aulas e a recusar as actividades em grupo. Para ele, o aproveitamento das aprendizagens é muito limitado, em comparação com o que poderia aprender.
• IDEIAS ERRÓNEAS SOBRE A SOBREDOTAÇÃO:
-A sobredotação é inteiramente inata (ou é uma questão de treino constante);
-As crianças academicamente sobredotadas têm uma capacidade geral que as tornam sobredotadas em todas as áreas;
-As crianças sobredotadas têm recursos intelectuais que permitem o seu completo desenvolvimento por si mesmas;
-As crianças sobredotadas são fruto de pais ambiciosos e hiper-estimuladores;
-Os alunos sobredotados são melhor ajustados, mais populares e mais felizes que os alunos médios (ou forçosamente o contrário);
-As crianças prodígios serão adultos eminentes (ou quem não foi prodígio em criança não será talentoso em adulto);
-As crianças sobredotadas são provenientes das classes sociais altas;
-Todos são sobredotados nalguma coisa e nenhum subgrupo merece apoios específicos
-Os programas para sobredotados impedem o desenvolvimento normal destas crianças e mais não pretendem que criar elites;
-A atenção aos sobredotados é razoável, mas só depois de outras necessidades do sistema educativo estarem satisfeitas.
-As crianças academicamente sobredotadas têm uma capacidade geral que as tornam sobredotadas em todas as áreas;
-As crianças sobredotadas têm recursos intelectuais que permitem o seu completo desenvolvimento por si mesmas;
-As crianças sobredotadas são fruto de pais ambiciosos e hiper-estimuladores;
-Os alunos sobredotados são melhor ajustados, mais populares e mais felizes que os alunos médios (ou forçosamente o contrário);
-As crianças prodígios serão adultos eminentes (ou quem não foi prodígio em criança não será talentoso em adulto);
-As crianças sobredotadas são provenientes das classes sociais altas;
-Todos são sobredotados nalguma coisa e nenhum subgrupo merece apoios específicos
-Os programas para sobredotados impedem o desenvolvimento normal destas crianças e mais não pretendem que criar elites;
-A atenção aos sobredotados é razoável, mas só depois de outras necessidades do sistema educativo estarem satisfeitas.
• FACTORES DA SOBREDOTAÇÃO:
Afinal, o que é que faz com que 3% da população seja sobredotada e alguns excepcionalmente sobredotados?
Supõe-se que existam diversos genes envolvidos na formação das capacidades, talentos, habilidades e potencialidades. A palavra suposição cabe aqui justamente pelo facto de não se conhecer esses genes até ao momento. Apesar desta suposição, a genética deveria demonstrar altas capacidades vindas de outros indivíduos da família, próximos ou distantes do indivíduo genial. Porém, não é esta a realidade. Ainda quanto às pesquisas da ciência convencional, os outros 50% responsáveis pela formação tanto do génio quanto do indivíduo medíocre estariam ligados, ou seriam dados, pela relação do indivíduo, homem ou mulher, com o meio. Porém, uma criança precoce, sobredotada, não teve tantos contactos assim, na vida actual, para formar suas altas habilidades, a sua sobredotação ou a sua genialidade.
O cérebro humano possui cerca de 100 mil milhões de neurónios. O diferencial, no caso das sobredotações está na quantidade de conexões entre os neurónios. Este diferencial vem da quantidade de conexões estabelecidas entre as células nervosas do cérebro (neurónios). Quanto maior a quantidade de conexões, em diferentes áreas de especialização, maiores as possibilidades de associações originais de ideias. Portanto, a pessoa que quiser pode, ao longo do tempo, "exercitar" o cérebro de diversos modos. Uma ou mais inteligências super desenvolvidas, ao que tudo indica, surgem do esforço e do suor da consciência que buscou aprender e experimentar, auto formando-se, ao longo de múltiplas vidas. O ideal, neste caso, seria superar inclusivé as capacidades de um indivíduo com uma “inteligência comum”: a inteligência muito desenvolvida apenas numa área, exercita o máximo possível de modo a desenvolver todas as potencialidades pessoais de forma a que possa expandir o seu conhecimento a todos os níveis.
Algumas condições que contribuem para ganhos nesta área correspondem a novos hábitos de pensar, ao exercício da memória, desenvolvimento da atenção, o fomentar da clareza na interpretação de informações e o incremento de raciocínio interpretativo e crítico.
Relativamente a factores de sobredotação/diferenças individuais podemos acrescentar, como uma delas, a distribuição normal (a inteligência psicométrica é um ponto de partida necessário para o estudo da variabilidade inter-individual da inteligência). A distribuição normal, pelas suas características paramétricas oferece-nos alguns critérios para definir a normalidade e excepção intelectual. Com base nesses elementos, possíveis de quantificação, podem identificar-se três tipos de sujeitos relativamente à capacidade intelectual: os normais, subnormais (deficientes e atrasados mentais) e os sobredotados intelectualmente excepcionais.
A normalidade estatística corresponde a um intervalo que vai desde que corresponde a 85 até 115 de Q.I. Neste intervalo situa-se uma probabilidade entre 68 por 100 de indivíduos identificados como “inteligentes normais”. Se alargamos o valor para a pontuação de Q.I. correspondente a 70-130 incluem-se aproximadamente, uma probabilidade 95 por 100 de sujeitos subnormais e sobredotados. Neste segundo critério, os sujeitos que têm uma pontuação superior a 130 são sobredotados e os que estão debaixo dos 70 são identificados como sujeitos deficientes mentais. Em qualquer caso, seja qual for o critério, os sobredotados e os deficientes e atrasados mentais constituem uma minoria notável de toda a população.
Supõe-se que existam diversos genes envolvidos na formação das capacidades, talentos, habilidades e potencialidades. A palavra suposição cabe aqui justamente pelo facto de não se conhecer esses genes até ao momento. Apesar desta suposição, a genética deveria demonstrar altas capacidades vindas de outros indivíduos da família, próximos ou distantes do indivíduo genial. Porém, não é esta a realidade. Ainda quanto às pesquisas da ciência convencional, os outros 50% responsáveis pela formação tanto do génio quanto do indivíduo medíocre estariam ligados, ou seriam dados, pela relação do indivíduo, homem ou mulher, com o meio. Porém, uma criança precoce, sobredotada, não teve tantos contactos assim, na vida actual, para formar suas altas habilidades, a sua sobredotação ou a sua genialidade.
O cérebro humano possui cerca de 100 mil milhões de neurónios. O diferencial, no caso das sobredotações está na quantidade de conexões entre os neurónios. Este diferencial vem da quantidade de conexões estabelecidas entre as células nervosas do cérebro (neurónios). Quanto maior a quantidade de conexões, em diferentes áreas de especialização, maiores as possibilidades de associações originais de ideias. Portanto, a pessoa que quiser pode, ao longo do tempo, "exercitar" o cérebro de diversos modos. Uma ou mais inteligências super desenvolvidas, ao que tudo indica, surgem do esforço e do suor da consciência que buscou aprender e experimentar, auto formando-se, ao longo de múltiplas vidas. O ideal, neste caso, seria superar inclusivé as capacidades de um indivíduo com uma “inteligência comum”: a inteligência muito desenvolvida apenas numa área, exercita o máximo possível de modo a desenvolver todas as potencialidades pessoais de forma a que possa expandir o seu conhecimento a todos os níveis.
Algumas condições que contribuem para ganhos nesta área correspondem a novos hábitos de pensar, ao exercício da memória, desenvolvimento da atenção, o fomentar da clareza na interpretação de informações e o incremento de raciocínio interpretativo e crítico.
Relativamente a factores de sobredotação/diferenças individuais podemos acrescentar, como uma delas, a distribuição normal (a inteligência psicométrica é um ponto de partida necessário para o estudo da variabilidade inter-individual da inteligência). A distribuição normal, pelas suas características paramétricas oferece-nos alguns critérios para definir a normalidade e excepção intelectual. Com base nesses elementos, possíveis de quantificação, podem identificar-se três tipos de sujeitos relativamente à capacidade intelectual: os normais, subnormais (deficientes e atrasados mentais) e os sobredotados intelectualmente excepcionais.
A normalidade estatística corresponde a um intervalo que vai desde que corresponde a 85 até 115 de Q.I. Neste intervalo situa-se uma probabilidade entre 68 por 100 de indivíduos identificados como “inteligentes normais”. Se alargamos o valor para a pontuação de Q.I. correspondente a 70-130 incluem-se aproximadamente, uma probabilidade 95 por 100 de sujeitos subnormais e sobredotados. Neste segundo critério, os sujeitos que têm uma pontuação superior a 130 são sobredotados e os que estão debaixo dos 70 são identificados como sujeitos deficientes mentais. Em qualquer caso, seja qual for o critério, os sobredotados e os deficientes e atrasados mentais constituem uma minoria notável de toda a população.
• PORQUE A VIDA DE SOBREDOTADO NÃO É TÃO FÁCIL COMO PARECE:
Crianças e jovens sobredotados podem, pela natureza da sua personalidade ou das suas altas capacidades, criar alguns problemas muito complexos. Algumas situações podem apresentar-se muito severas e precipitarem crises existenciais.
Perfeccionismo
Algumas crianças sobredotadas tendem a ser crianças-modelo, muitas vezes por culpa de uma educação severa de pais autoritários, exigentes e ambiciosos.Durante a infância estas crianças vivem em ambientes familiares onde as vozes moralizantes predominam. Tornam-se perfeccionistas para agradar aos pais e uma parte do seu "eu" é submisso. Por conseguinte, sofrem frequentemente de ansiedade e medos.Os sobredotados perfeccionistas têm como principal dilema a busca constante da perfeição e da aprovação, isto porque são indivíduos que detêm uma auto-censura rigorosa. Assim como são inteligentes acima da media, são também a nível da sensibilidade.
Criatividade não compreendida
A sua extrema criatividade pode revelar um sujeito anárquico e desorganizado. È a maneira de estar e de agir que lhe permite sentir-se bem e confortável. Tendem a abordar os problemas ao acaso, são desleixados e o insucesso escolar é frequente entre eles. Têm dificuldade em seguir as regras e as normas, revoltam-se contra a "autoridade" estabelecida e, por isso, são vítimas de "perseguição" de certas pessoas que com elas convivem, em especial alguns professores menos preparados para lidarem com este tipo de crianças.Não são crianças hostis mas podem tornar-se, por vezes, irritantemente divergentes e insólitas nas suas actuações e comportamentos. Os seus impulsos criativos podem gerar inesperadas reacções por não serem facilmente aceites em ambientes conservadores.
Impulsividade desgastante
Os sobredotados impulsivos podem ser hiperactivos e apresentarem défice de atenção. Para certas correntes psicanalíticas, a impulsividade é gerada por um desenvolvimento insuficiente do "ego" ou por carências afectivas profundas. De qualquer modo, as impulsivas respondem e agem de forma inesperada e rápida mostrando-se incapazes de controlar a sua necessidade de agir no imediato.
Quando são do tipo "empreendedor", esta impulsividade leva-as a não gostar de perder tempo. Mostram-se decididas e auto-confiantes. Quando são do tipo "aventureiro", a impulsividade está relacionada com a energia que as move. São práticas, activas e gostam de correr riscos.
Quando são do tipo "empreendedor", esta impulsividade leva-as a não gostar de perder tempo. Mostram-se decididas e auto-confiantes. Quando são do tipo "aventureiro", a impulsividade está relacionada com a energia que as move. São práticas, activas e gostam de correr riscos.
Hipersensibilidade
A elevada inteligência das crianças sobredotadas fornece-lhes um apurado sentido crítico da realidade que as envolve, uma visão aguda dos problemas e uma quase clarividência sobre o desenrolar dos acontecimentos da vida.A sua susceptibilidade perante a incompreensão e as atitudes de rejeição por parte dos outros, empurra-as para problemas afectivos vários que podem ir até à depressão e ao isolamento. Nem sempre são compreendidas, muitos colegas rejeitam-nas e insultam-nas por revelarem interesse por vezes incomuns na sua idade.
Isolamento Social
Quando o Q.I. ascende a mais de 150, as crianças tendem a isolar-se e a sofrerem dificuldades de relacionamento. Não conseguem misturar-se com os colegas pois os seus interesses ultrapassam as vulgares brincadeiras e preferem ler, falar de assuntos académicos, investigar e estudar. Tendem então a ser muito selectivas na escolha das amizades e preferem os mais velhos pois esperam encontrar neles a atenção que os mais novos não lhes conseguem dar. As crianças sobredotadas para a liderança são as que menos problemas desta natureza encontram pois uma das suas maiores virtudes é precisamente o cultivo de relações sociais variadas.
Para além disso, um sobredotado (fundamentalmente o criativo) detém uma sensibilidade fora do vulgar que lhe pode colocar problemas futuros profundos no que diz respeito ao relacionamento social, conduzindo a situações patológicas, como, por exemplo, a fobia social. Certos sobredotados, com interesses muito centrados numa área, tendem a isolar-se no seu mundo porque não têm companheiros que partilhem a mesma paixão. Gostam de conversar temas "sérios" que frequentemente são repudiados pelos colegas que não são atraídos pela profundidade dos seus pensamentos. Acontece ainda que a personalidade tem um papel importante nesta matéria: as crianças extrovertidas, mais sociáveis e abertas nas relações interpessoais, são menos susceptíveis de sofrerem de rejeição e isolamento.
Para além disso, um sobredotado (fundamentalmente o criativo) detém uma sensibilidade fora do vulgar que lhe pode colocar problemas futuros profundos no que diz respeito ao relacionamento social, conduzindo a situações patológicas, como, por exemplo, a fobia social. Certos sobredotados, com interesses muito centrados numa área, tendem a isolar-se no seu mundo porque não têm companheiros que partilhem a mesma paixão. Gostam de conversar temas "sérios" que frequentemente são repudiados pelos colegas que não são atraídos pela profundidade dos seus pensamentos. Acontece ainda que a personalidade tem um papel importante nesta matéria: as crianças extrovertidas, mais sociáveis e abertas nas relações interpessoais, são menos susceptíveis de sofrerem de rejeição e isolamento.
A escola
A escola é a área da vida onde o sobredotado pode apresentar o melhor ajuste ou o pior desajuste. Tanto a sua capacidade superior pode ajudar-lhe nos estudos e contribuir para um desempenho excepcionalmente bom, como a mesma capacidade pode levar ao tédio, aborrecimento ou rebeldia capazes de provocar um desempenho insatisfatório.
Além disso, as dificuldades tendem a surgir devido ao facto do sobredotado ser um indivíduo excepcionalmente inteligente, mergulhado num mundo de pessoas com intelecto médio, facto este que pode gerar uma série de dificuldades de adaptação. Por exemplo, o aproveitamento do tempo: uma criança de Q.I. 140 aproveita apenas 50% de uma aula comum, sendo o resto, para ela, desinteressante; e uma criança com um Q.I. 170 (muito sobredotada) praticamente não aproveita nada das aulas normais. Pode existir também a hostilidade dos colegas. Alguns autores ressaltam que uma criança sobredotada é frequentemente encarada como uma ameaça pelos companheiros, pois, ela pode fazer com que os padrões de trabalho da turma passem a ser mais rigorosos e o professor passe a esperar mais dos seus alunos. Além disso, as crianças de Q.I. médio não se sentem confortáveis quando junto a uma criança muito "inteligente", porque parecem "estúpidas" quando comparadas com essa última.
O comportamento entre os alunos pode também ser uma fonte de conflito. Pode dividir-se os estudantes em três categorias: os líderes sociais, os conformistas estudiosos e os intelectuais criativos. Estes alunos não apresentam preocupação com as suas notas. Enquanto os outros estudantes se preparam para as provas, os intelectuais criativos podem estar a ler um texto científico universitário, um livro de filosofia ou mesmo revistas de ficção científica, ou então envolvem-se em actividades que não têm qualquer influência no seu rendimento escolar. Como resultado, eles obtêm as piores notas, mas, graças à sua leitura ampla, variada e automotivada, o seu desempenho em testes de conhecimento académico é melhor do que o dos estudiosos e os líderes sociais.
Além disso, as dificuldades tendem a surgir devido ao facto do sobredotado ser um indivíduo excepcionalmente inteligente, mergulhado num mundo de pessoas com intelecto médio, facto este que pode gerar uma série de dificuldades de adaptação. Por exemplo, o aproveitamento do tempo: uma criança de Q.I. 140 aproveita apenas 50% de uma aula comum, sendo o resto, para ela, desinteressante; e uma criança com um Q.I. 170 (muito sobredotada) praticamente não aproveita nada das aulas normais. Pode existir também a hostilidade dos colegas. Alguns autores ressaltam que uma criança sobredotada é frequentemente encarada como uma ameaça pelos companheiros, pois, ela pode fazer com que os padrões de trabalho da turma passem a ser mais rigorosos e o professor passe a esperar mais dos seus alunos. Além disso, as crianças de Q.I. médio não se sentem confortáveis quando junto a uma criança muito "inteligente", porque parecem "estúpidas" quando comparadas com essa última.
O comportamento entre os alunos pode também ser uma fonte de conflito. Pode dividir-se os estudantes em três categorias: os líderes sociais, os conformistas estudiosos e os intelectuais criativos. Estes alunos não apresentam preocupação com as suas notas. Enquanto os outros estudantes se preparam para as provas, os intelectuais criativos podem estar a ler um texto científico universitário, um livro de filosofia ou mesmo revistas de ficção científica, ou então envolvem-se em actividades que não têm qualquer influência no seu rendimento escolar. Como resultado, eles obtêm as piores notas, mas, graças à sua leitura ampla, variada e automotivada, o seu desempenho em testes de conhecimento académico é melhor do que o dos estudiosos e os líderes sociais.
A escola
A escola é a área da vida onde o sobredotado pode apresentar o melhor ajuste ou o pior desajuste. Tanto a sua capacidade superior pode ajudar-lhe nos estudos e contribuir para um desempenho excepcionalmente bom, como a mesma capacidade pode levar ao tédio, aborrecimento ou rebeldia capazes de provocar um desempenho insatisfatório.
Além disso, as dificuldades tendem a surgir devido ao facto do sobredotado ser um indivíduo excepcionalmente inteligente, mergulhado num mundo de pessoas com intelecto médio, facto este que pode gerar uma série de dificuldades de adaptação. Por exemplo, o aproveitamento do tempo: uma criança de Q.I. 140 aproveita apenas 50% de uma aula comum, sendo o resto, para ela, desinteressante; e uma criança com um Q.I. 170 (muito sobredotada) praticamente não aproveita nada das aulas normais. Pode existir também a hostilidade dos colegas. Alguns autores ressaltam que uma criança sobredotada é frequentemente encarada como uma ameaça pelos companheiros, pois, ela pode fazer com que os padrões de trabalho da turma passem a ser mais rigorosos e o professor passe a esperar mais dos seus alunos. Além disso, as crianças de Q.I. médio não se sentem confortáveis quando junto a uma criança muito "inteligente", porque parecem "estúpidas" quando comparadas com essa última.
O comportamento entre os alunos pode também ser uma fonte de conflito. Pode dividir-se os estudantes em três categorias: os líderes sociais, os conformistas estudiosos e os intelectuais criativos. Estes alunos não apresentam preocupação com as suas notas. Enquanto os outros estudantes se preparam para as provas, os intelectuais criativos podem estar a ler um texto científico universitário, um livro de filosofia ou mesmo revistas de ficção científica, ou então envolvem-se em actividades que não têm qualquer influência no seu rendimento escolar. Como resultado, eles obtêm as piores notas, mas, graças à sua leitura ampla, variada e automotivada, o seu desempenho em testes de conhecimento académico é melhor do que o dos estudiosos e os líderes sociais.
Além disso, as dificuldades tendem a surgir devido ao facto do sobredotado ser um indivíduo excepcionalmente inteligente, mergulhado num mundo de pessoas com intelecto médio, facto este que pode gerar uma série de dificuldades de adaptação. Por exemplo, o aproveitamento do tempo: uma criança de Q.I. 140 aproveita apenas 50% de uma aula comum, sendo o resto, para ela, desinteressante; e uma criança com um Q.I. 170 (muito sobredotada) praticamente não aproveita nada das aulas normais. Pode existir também a hostilidade dos colegas. Alguns autores ressaltam que uma criança sobredotada é frequentemente encarada como uma ameaça pelos companheiros, pois, ela pode fazer com que os padrões de trabalho da turma passem a ser mais rigorosos e o professor passe a esperar mais dos seus alunos. Além disso, as crianças de Q.I. médio não se sentem confortáveis quando junto a uma criança muito "inteligente", porque parecem "estúpidas" quando comparadas com essa última.
O comportamento entre os alunos pode também ser uma fonte de conflito. Pode dividir-se os estudantes em três categorias: os líderes sociais, os conformistas estudiosos e os intelectuais criativos. Estes alunos não apresentam preocupação com as suas notas. Enquanto os outros estudantes se preparam para as provas, os intelectuais criativos podem estar a ler um texto científico universitário, um livro de filosofia ou mesmo revistas de ficção científica, ou então envolvem-se em actividades que não têm qualquer influência no seu rendimento escolar. Como resultado, eles obtêm as piores notas, mas, graças à sua leitura ampla, variada e automotivada, o seu desempenho em testes de conhecimento académico é melhor do que o dos estudiosos e os líderes sociais.
Professor
O professor, em geral, aprecia na criança três características: habilidade académica, alta motivação e conformismo social. De uma forma ou de outra, essa criança agrada tanto a pais como a professores, o seu trabalho será apreciado por todos e na escola terá maior capacidade de tolerância que as demais. Assim, é de se supor que as crianças que fogem a tais moldes (como é o caso da esmagadora maioria dos sobredotados) tornem-se insatisfeitas e frustradas e desapontem pais e professores.
Parece estar mais ou menos disseminada a ideia segundo a qual, por uma espécie de milagre, o sobredotado nalguma aptidão ou talento, encontrará meios de desenvolver ao máximo as suas potencialidades, mesmo submetido aos mesmos procedimentos, esquemas, ritmos de aprendizagem e ensino que os seus companheiros menos dotados. Não é raro que a criança sobredotada seja até hostilizada, directa ou indirectamente, por professores que constatam que ela já sabe tudo quanto lhe pretendem ensinar ou que domina, em poucos dias, o que os companheiros de classe levam semanas ou meses. Noutras ocasiões, supõe-se que "ela sabe mais, aprende demais, então pode-se deixá-la entregue à sua própria sorte".
Como consequência, o sobredotado muitas vezes acomoda-se, já que os desafios propostos pela escola estão muito abaixo da sua capacidade, produzindo muito menos do que é capaz simplesmente por estar desmotivado. Por outras palavras, o seu desenvolvimento é bloqueado e, caso não conte com pais que o estimulem e pessoas que o persuadam a, por si só, empenhar-se mais a fundo, fora da escola, no mundo dos conhecimentos e das práticas correspondentes à sua dotação, o sobredotado procurará realizar rapidamente os deveres escolares e desperdiçar a quase totalidade do seu tempo. É comum haver falta de motivação para a aprendizagem escolar devido à existência de muitos outros interesses e as atitudes de professores podem prejudicar o desenvolvimento do sobredotado.
Comentários como "tal aluno deve tirar boas notas porque é inteligente" e outros do género, fazem com que o sobredotado abdique e desista de seus talentos e aptidões, uma vez que, por tê-los, tem mais preocupações e obrigações do que os outros colegas. Os professores, por constatarem que tal aluno é mais inteligente ou talentoso do que os seus colegas de turma, frequentemente, passam a exibi-lo ou a protegê-lo, distinguindo-o dos demais e prejudicando as suas relações com os colegas, os quais passam a rejeitá-lo. Por vezes, o professor identifica-se com o sobredotado e projecta nele as suas aspirações e desejos, sendo a imagem daquele que gostaria de ter sido, do filho idealizado ou do indivíduo superior. Entretanto, pode também não aceitá-lo, desenvolvendo atitudes de antagonismo e oposição permanentes.
Professores que tiveram alunos brilhantes, geralmente têm prazer em contar, mais tarde, a sua experiência, embora no ensino tenham tido dúvidas, se tais crianças eram realmente sobredotadas, ou problemáticas, diferentes ou estranhas. Muito raramente o professor é tão talentoso como o seu aluno na sua área específica, e não tem tanta imaginação nem criatividade como ele.
O aluno sobredotado é curioso, inquisidor, instável e, por vezes, irritado e agressivo, exigindo muito da pessoa do professor. Nem sempre este está psicologicamente preparado para enfrentá-lo e, portanto, sente-se inseguro, inferiorizado e perseguido, porque aquele é o aluno que sabe mais, que faz perguntas difíceis e que abala o seu status de saber e de autoridade. Muitos professores competem com seus alunos sobredotados e não admitem que estes últimos saibam mais do que eles ou que possam ter ideias mais criativas ou originais. Na verdade, os alunos sobredotados são diferentes dos outros em diversos aspectos. Eles aprendem com maior facilidade e rapidez, sentem uma necessidade quase compulsiva de fazer as coisas à sua própria maneira, são extremamente exigentes com os seus educadores, têm várias áreas de interesse intelectual, muitas vezes são academicamente superiores a colegas e professores, e são vistos como diferentes pelos demais alunos.Sendo as suas necessidades e características psicológicas relevantemente diferentes das dos alunos em geral, estes alunos precisam de um atendimento educacional também diferenciado, ou seja, preparado para lhes dar o tratamento adequado. Torna-se claro deste modo que a escola deve proporcionar uma educação que desenvolva as habilidades próprias de cada criança, enquanto o ambiente familiar deve proporcionar um clima de apoio social e emocional.Conhecendo esta realidade, devemos assumir o desafio de construir uma educação diferente, direccionada para a flexibilização e intervenção escolar. Uma das possíveis alterações a introduzir poderia ser ao nível do enriquecimento curricular e/ou extracurricular, contemplando actividades elaboradas, no sentido de ampliar e desenvolver o conhecimento, a compreensão, os processos, as habilidades, os interesses, etc. Também se poderia adoptar o sistema de aceleração, onde o estudante possa avançar num ou vários cursos, que lhe ofereçam um contexto curricular apropriado às suas capacidades, tendo em conta a idade mental e não a cronológica.Na maioria dos países as crianças sobredotadas encontram-se dentro de um sistema educativo que não lhes dá a devida atenção. É fundamental que os educadores possam ter formação profissional especializada, para que estes estejam preparados para lidar com procedimentos e instrumentos de identificação, avaliação e intervenção a nível psico-pedagógico.
Parece estar mais ou menos disseminada a ideia segundo a qual, por uma espécie de milagre, o sobredotado nalguma aptidão ou talento, encontrará meios de desenvolver ao máximo as suas potencialidades, mesmo submetido aos mesmos procedimentos, esquemas, ritmos de aprendizagem e ensino que os seus companheiros menos dotados. Não é raro que a criança sobredotada seja até hostilizada, directa ou indirectamente, por professores que constatam que ela já sabe tudo quanto lhe pretendem ensinar ou que domina, em poucos dias, o que os companheiros de classe levam semanas ou meses. Noutras ocasiões, supõe-se que "ela sabe mais, aprende demais, então pode-se deixá-la entregue à sua própria sorte".
Como consequência, o sobredotado muitas vezes acomoda-se, já que os desafios propostos pela escola estão muito abaixo da sua capacidade, produzindo muito menos do que é capaz simplesmente por estar desmotivado. Por outras palavras, o seu desenvolvimento é bloqueado e, caso não conte com pais que o estimulem e pessoas que o persuadam a, por si só, empenhar-se mais a fundo, fora da escola, no mundo dos conhecimentos e das práticas correspondentes à sua dotação, o sobredotado procurará realizar rapidamente os deveres escolares e desperdiçar a quase totalidade do seu tempo. É comum haver falta de motivação para a aprendizagem escolar devido à existência de muitos outros interesses e as atitudes de professores podem prejudicar o desenvolvimento do sobredotado.
Comentários como "tal aluno deve tirar boas notas porque é inteligente" e outros do género, fazem com que o sobredotado abdique e desista de seus talentos e aptidões, uma vez que, por tê-los, tem mais preocupações e obrigações do que os outros colegas. Os professores, por constatarem que tal aluno é mais inteligente ou talentoso do que os seus colegas de turma, frequentemente, passam a exibi-lo ou a protegê-lo, distinguindo-o dos demais e prejudicando as suas relações com os colegas, os quais passam a rejeitá-lo. Por vezes, o professor identifica-se com o sobredotado e projecta nele as suas aspirações e desejos, sendo a imagem daquele que gostaria de ter sido, do filho idealizado ou do indivíduo superior. Entretanto, pode também não aceitá-lo, desenvolvendo atitudes de antagonismo e oposição permanentes.
Professores que tiveram alunos brilhantes, geralmente têm prazer em contar, mais tarde, a sua experiência, embora no ensino tenham tido dúvidas, se tais crianças eram realmente sobredotadas, ou problemáticas, diferentes ou estranhas. Muito raramente o professor é tão talentoso como o seu aluno na sua área específica, e não tem tanta imaginação nem criatividade como ele.
O aluno sobredotado é curioso, inquisidor, instável e, por vezes, irritado e agressivo, exigindo muito da pessoa do professor. Nem sempre este está psicologicamente preparado para enfrentá-lo e, portanto, sente-se inseguro, inferiorizado e perseguido, porque aquele é o aluno que sabe mais, que faz perguntas difíceis e que abala o seu status de saber e de autoridade. Muitos professores competem com seus alunos sobredotados e não admitem que estes últimos saibam mais do que eles ou que possam ter ideias mais criativas ou originais. Na verdade, os alunos sobredotados são diferentes dos outros em diversos aspectos. Eles aprendem com maior facilidade e rapidez, sentem uma necessidade quase compulsiva de fazer as coisas à sua própria maneira, são extremamente exigentes com os seus educadores, têm várias áreas de interesse intelectual, muitas vezes são academicamente superiores a colegas e professores, e são vistos como diferentes pelos demais alunos.Sendo as suas necessidades e características psicológicas relevantemente diferentes das dos alunos em geral, estes alunos precisam de um atendimento educacional também diferenciado, ou seja, preparado para lhes dar o tratamento adequado. Torna-se claro deste modo que a escola deve proporcionar uma educação que desenvolva as habilidades próprias de cada criança, enquanto o ambiente familiar deve proporcionar um clima de apoio social e emocional.Conhecendo esta realidade, devemos assumir o desafio de construir uma educação diferente, direccionada para a flexibilização e intervenção escolar. Uma das possíveis alterações a introduzir poderia ser ao nível do enriquecimento curricular e/ou extracurricular, contemplando actividades elaboradas, no sentido de ampliar e desenvolver o conhecimento, a compreensão, os processos, as habilidades, os interesses, etc. Também se poderia adoptar o sistema de aceleração, onde o estudante possa avançar num ou vários cursos, que lhe ofereçam um contexto curricular apropriado às suas capacidades, tendo em conta a idade mental e não a cronológica.Na maioria dos países as crianças sobredotadas encontram-se dentro de um sistema educativo que não lhes dá a devida atenção. É fundamental que os educadores possam ter formação profissional especializada, para que estes estejam preparados para lidar com procedimentos e instrumentos de identificação, avaliação e intervenção a nível psico-pedagógico.
Entrevista a Prof.Doutora Helena Serra
Entrevistamos a Professora Doutora Helena dos Anjos Serra Diogo Fernandes, que entre outras coisas, é Doutorada em Educação Especial, Presidente da Associação Portuguesa de crianças sobredotadas, docente no instituto superior de Educação Paula Franssinetti e Coordenadora Científica e Pedagógica do programa “ Sábados Diferentes “. Inicialmente, a Professora Doutora Helena Serra facultou-nos uma visão geral sobre o funcionamento do programa. O objectivo principal desta associação não é criar génios, mas sim satisfazer as suas necessidades. Necessidades essas que não são satisfeitas na escola.
Não precisam de um ensino dogmático, que apenas lhes dê respostas, mas sim de um ensino que levante questões e que coloque desafios. O carácter rígido das instituições educativas não promove a motivação destes alunos, “eles não se sentem felizes lá”, não tendo capacidade para lidar correctamente e gerir da melhor forma as diferenças deles. Muito devido a estas situações, surge o programa “ sábados diferentes ”, que, como o próprio nome indica, funciona num registo diferente do sistema educativo.
Para começar, são as próprias crianças sobredotadas que participam na definição do que vão fazer e das actividades a realizar, não há um programa pré-estabelecido. O programa é um espaço de crescimento, onde as crianças aprendem a aceitar a forma como funcionam os outros, sobredotados ou não. No fundo, aprendem a saber gerir as diferenças. Proporciona-lhes também a cimentação de amizades através do convívio com pares, bem como aprender a necessidade das regras, às quais são bastante avessos.
O tempo que estas crianças passam no programa é de grande utilidade para elas, pois aqui são respeitadas tal como são, na sua maneira de ser, pensar e agir, o que lhes permite um crescimento salutar, “ eles adoram a instituição!”
Que tipo de crianças participa no programa “sábados diferentes”?
H.S.: Este programa acolhe crianças com capacidades significativamente acima da média, com idades compreendidas entre os 4 e os 14 anos.
Destacam-se em diversas áreas, um pouco de acordo com a teoria das Inteligências múltiplas de Gardner. Temos, inclusive, crianças com um desenvolvimento significativo no domínio quinestésico-corporal, assim como há outras com uma elevada inteligência geral.
As crianças são avaliadas antes de entrar para a instituição, tanto no contexto escolar, como através da aplicação de testes de inteligência.
Quais as dificuldades especificas que apresentam as crianças sobredotadas? E quais as soluções?
H.S.: Depende muito do tipo de inteligência. A cada inteligência corresponde determinadas características, características essas que podem levar a conflitos, como no caso da escola, que muitas vezes não aceita o seu tipo de raciocínio. Eles têm imensa informação, têm avidez de informação, uma grande motivação e criatividade, bem como bastante energia, o que os torna muito rápidos a resolver problemas, e isso traz-lhes dificuldades sobretudo no contexto da sala de aula.
São crianças que só se empenham naquilo em que estão motivadas, e os professores utilizam muitas vezes estratégias do tipo repetitivo/rotineiro, e eles aborrecem-se pois detestam a rotina.
A forma de aprendizagem deles é por pesquisa, por colocação de questões. Nas salas de aula, entediam-se! Ou já sabem, ou é novo, e, no entanto aprendem logo, e o professor repete, e repete, o que se torna bastante maçador para eles.
Quanto à questão da socialização, são marginalizados. Vivem um bocado isolado, pois falam de coisas que não interessam muito aos outros. Perdem também um pouco do desenvolvimento sensório-motor, porque se interessam mais por outras coisas (letras, símbolos, sobretudo no plano do conhecimento) e não desenvolvem tanto as suas capacidades e destreza física. Para colmatar isso, temos um protocolo com a FCDEF, onde as crianças se deslocam, uma vez por mês para realizar actividades físicas. É fundamental realizarem actividades motoras, mesmo que não estejam motivadas para isso. Depois vão-se sentir realizados, mais seguros e, sobretudo, ganham auto-confiança.
Há muitos pais que têm relutância em dizer que os seus filhos são sobredotados, para os outros não acharem que se estão a exibir.
Qual deve ser o papel dos pais e dos professores dos sobredotados?
H.S.: Devem ter um papel sobretudo, de facilitadores, e não propriamente de grandes comandos. As suas principais funções são as de acompanhar e auxiliar. E como chegamos aos pais? Temos um programa de formação de pais na instituição, é uma exigência nossa, e estes participam nas actividades dos filhos. No entanto, há pais que vivem à sombra do “estrelato” do filho, e têm de ser advertidos de que o filho não está preparado para isso. A criança não pode tornar-se a “estrelinha”. As crianças precisam de naturalidade, que aceitem as suas diferenças e nunca deverão ser “exibidas” pelos próprios pais.
As crianças sobredotadas possuem recurso individual para se desenvolverem sozinhas?
H.S.: Nunca sozinhas. Ninguém se desenvolve sozinho, precisam de orientação e afecto.
A sobredotação pode ser considerada inata ou ambiental?
H.S.: Ambas, logicamente. São crianças que nascem inteligentes, mas precisam de acompanhamento, de alguém que as oriente. O afecto e a atenção são fundamentais para que se desenvolvam. Necessitam de um ambiente facilitador.
Temos de ter em atenção que são extremamente vulneráveis à rejeição e são hipersensíveis, reagem muito mal à frustração, pois têm uma leitura extraordinária do contexto e da dificuldade para gerir todas as situações. Carecem pois, de um “porto de abrigo”, da disponibilidade dos pais e/ou professores, de um patamar que as apoie num ou em todos os ambientes.
Qual a situação que mais a marcou na relação com as crianças sobredotadas?
H.S: Todas. Cada uma das crianças que por cá passou marcou o percurso e a vida de quem cá está.
Posso no entanto, falar-vos do caso de dois irmãos, ambos sobredotados, com experiências de vida distintas. Um deles, um adulto claramente sobredotado, mas que na adolescência não conseguia socializar, e não foi devidamente acompanhado. Era um aluno de “5” a todas as disciplinas e passou a ter notas medianas. Mais tarde licenciou-se em direito, mas nunca investiu como poderia ter investido. Passou a frequentar a psiquiatria para estabilizar e conseguir dormir. Hoje é funcionário público, não faz um décimo do que tem capacidades para fazer. Neste caso falharam os três contextos, casa, escola e pares.
Por outro lado o seu irmão, é um caso de sucesso. Com uma enorme inteligência motora, atingiu a auto-realização, tendo participado, inclusive, nos jogos olímpicos.
No seu caso, o grupo de pares não falhou nunca, os professores não fizeram grande falta. É preciso ter em atenção que dos três contextos (pais, professores e grupo de pares), um tem sempre que funcionar, pode falhar um ou até dois desses contextos, mas um tem sempre que estar presente e funcionar como apoio.
Não precisam de um ensino dogmático, que apenas lhes dê respostas, mas sim de um ensino que levante questões e que coloque desafios. O carácter rígido das instituições educativas não promove a motivação destes alunos, “eles não se sentem felizes lá”, não tendo capacidade para lidar correctamente e gerir da melhor forma as diferenças deles. Muito devido a estas situações, surge o programa “ sábados diferentes ”, que, como o próprio nome indica, funciona num registo diferente do sistema educativo.
Para começar, são as próprias crianças sobredotadas que participam na definição do que vão fazer e das actividades a realizar, não há um programa pré-estabelecido. O programa é um espaço de crescimento, onde as crianças aprendem a aceitar a forma como funcionam os outros, sobredotados ou não. No fundo, aprendem a saber gerir as diferenças. Proporciona-lhes também a cimentação de amizades através do convívio com pares, bem como aprender a necessidade das regras, às quais são bastante avessos.
O tempo que estas crianças passam no programa é de grande utilidade para elas, pois aqui são respeitadas tal como são, na sua maneira de ser, pensar e agir, o que lhes permite um crescimento salutar, “ eles adoram a instituição!”
Que tipo de crianças participa no programa “sábados diferentes”?
H.S.: Este programa acolhe crianças com capacidades significativamente acima da média, com idades compreendidas entre os 4 e os 14 anos.
Destacam-se em diversas áreas, um pouco de acordo com a teoria das Inteligências múltiplas de Gardner. Temos, inclusive, crianças com um desenvolvimento significativo no domínio quinestésico-corporal, assim como há outras com uma elevada inteligência geral.
As crianças são avaliadas antes de entrar para a instituição, tanto no contexto escolar, como através da aplicação de testes de inteligência.
Quais as dificuldades especificas que apresentam as crianças sobredotadas? E quais as soluções?
H.S.: Depende muito do tipo de inteligência. A cada inteligência corresponde determinadas características, características essas que podem levar a conflitos, como no caso da escola, que muitas vezes não aceita o seu tipo de raciocínio. Eles têm imensa informação, têm avidez de informação, uma grande motivação e criatividade, bem como bastante energia, o que os torna muito rápidos a resolver problemas, e isso traz-lhes dificuldades sobretudo no contexto da sala de aula.
São crianças que só se empenham naquilo em que estão motivadas, e os professores utilizam muitas vezes estratégias do tipo repetitivo/rotineiro, e eles aborrecem-se pois detestam a rotina.
A forma de aprendizagem deles é por pesquisa, por colocação de questões. Nas salas de aula, entediam-se! Ou já sabem, ou é novo, e, no entanto aprendem logo, e o professor repete, e repete, o que se torna bastante maçador para eles.
Quanto à questão da socialização, são marginalizados. Vivem um bocado isolado, pois falam de coisas que não interessam muito aos outros. Perdem também um pouco do desenvolvimento sensório-motor, porque se interessam mais por outras coisas (letras, símbolos, sobretudo no plano do conhecimento) e não desenvolvem tanto as suas capacidades e destreza física. Para colmatar isso, temos um protocolo com a FCDEF, onde as crianças se deslocam, uma vez por mês para realizar actividades físicas. É fundamental realizarem actividades motoras, mesmo que não estejam motivadas para isso. Depois vão-se sentir realizados, mais seguros e, sobretudo, ganham auto-confiança.
Há muitos pais que têm relutância em dizer que os seus filhos são sobredotados, para os outros não acharem que se estão a exibir.
Qual deve ser o papel dos pais e dos professores dos sobredotados?
H.S.: Devem ter um papel sobretudo, de facilitadores, e não propriamente de grandes comandos. As suas principais funções são as de acompanhar e auxiliar. E como chegamos aos pais? Temos um programa de formação de pais na instituição, é uma exigência nossa, e estes participam nas actividades dos filhos. No entanto, há pais que vivem à sombra do “estrelato” do filho, e têm de ser advertidos de que o filho não está preparado para isso. A criança não pode tornar-se a “estrelinha”. As crianças precisam de naturalidade, que aceitem as suas diferenças e nunca deverão ser “exibidas” pelos próprios pais.
As crianças sobredotadas possuem recurso individual para se desenvolverem sozinhas?
H.S.: Nunca sozinhas. Ninguém se desenvolve sozinho, precisam de orientação e afecto.
A sobredotação pode ser considerada inata ou ambiental?
H.S.: Ambas, logicamente. São crianças que nascem inteligentes, mas precisam de acompanhamento, de alguém que as oriente. O afecto e a atenção são fundamentais para que se desenvolvam. Necessitam de um ambiente facilitador.
Temos de ter em atenção que são extremamente vulneráveis à rejeição e são hipersensíveis, reagem muito mal à frustração, pois têm uma leitura extraordinária do contexto e da dificuldade para gerir todas as situações. Carecem pois, de um “porto de abrigo”, da disponibilidade dos pais e/ou professores, de um patamar que as apoie num ou em todos os ambientes.
Qual a situação que mais a marcou na relação com as crianças sobredotadas?
H.S: Todas. Cada uma das crianças que por cá passou marcou o percurso e a vida de quem cá está.
Posso no entanto, falar-vos do caso de dois irmãos, ambos sobredotados, com experiências de vida distintas. Um deles, um adulto claramente sobredotado, mas que na adolescência não conseguia socializar, e não foi devidamente acompanhado. Era um aluno de “5” a todas as disciplinas e passou a ter notas medianas. Mais tarde licenciou-se em direito, mas nunca investiu como poderia ter investido. Passou a frequentar a psiquiatria para estabilizar e conseguir dormir. Hoje é funcionário público, não faz um décimo do que tem capacidades para fazer. Neste caso falharam os três contextos, casa, escola e pares.
Por outro lado o seu irmão, é um caso de sucesso. Com uma enorme inteligência motora, atingiu a auto-realização, tendo participado, inclusive, nos jogos olímpicos.
No seu caso, o grupo de pares não falhou nunca, os professores não fizeram grande falta. É preciso ter em atenção que dos três contextos (pais, professores e grupo de pares), um tem sempre que funcionar, pode falhar um ou até dois desses contextos, mas um tem sempre que estar presente e funcionar como apoio.
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